دانلود پایان نامه

میگوید تو، نیت و نتیجه بخصوصی در نظر ندارد. هیچ نوع منظوری، نه از نوع خواسته ها و نه از نوع انتظارات، نمیتواند میان من و تو واسطه شود. رابطه من- آنی رابطه فاعل با مفعول و رابطه ذیحق با بی حق است. در این نوع ارتباط، انسان اشیای بیرون از خود را به روشی کاملاً عینی و به عنوان چیزی برای استفاده کردن و تغییر در راستای اهداف فردی خود تلقی میکند. به نظر بابر، خدای واقعی برای هر انسان خدایی است که منحصراً در مقام تو قرار میگیرد. عشق، سرچشمههای جاویدان هنر، شکوفایی انسان، خداشناسی و ایجاد جامعة واقعی فقط زمانی میسّر میشود که انسانها بتوانند باهم رابطة متقابل من- تویی برقرار کنند. انسان در رویارویی با تو، من میشود، رابطه من- تویی یعنی رفتار دوجانبه و متقابل. توی من در من عمل میکند و همزمان من در توی من (بابر، 1378). از نظر بابر امروزه بسیاری از دانشآموزان احساس میکنند که بخشی از کل افرادی هستند که نامشان در کارتهای کامپیوتری ثبت شده است. معلم مطلب را منتقل میکند، امتحان میگیرد و نمره میدهد، ولی دانش آموز و معلم هر کدام راه خود را میروند. از نظر بابر در یک رابطه من- تو بین معلم و دانشآموز، درک مشترکی نسبت به احساسات وجود دارد؛ احساس همدلی برقرار است. این مورد مثل آنچه در رابطه من- آن وجود دارد، ارتباط شخص با شیء نیست، بلکه رابطه شخص با شخص است؛ رابطهای که طرفین آن، معرفت، احساسات و آرزوهای مشترک دارند. بابر این نکته را یادآور میشود که تعلیم و تربیت مانند بسیاری از حوزههای دیگر میتواند از یک ارتباط “من- آن” تشکیل شود که در آن با دانشآموز به عنوان یک شیء برخورد میشود (اوزمن و کراور، 1379). فريره (2000، ص 93) در اين رابطه ميگويد: تربيت واقعي توسط الف براي ب يا توسط الف درباره ب انجام نميشود، بلكه با همراهي الف و ب به اجرا در ميآيد. از نظر وي در نظامهاي تربيتي نوعي اقتدار پدرسالانه بر رابطه معلم و دانشآموز حاكم است. نظامهاي تربيتي بايد اين رابطه كهنه و پدرسالارانه معلم و شاگردي را درهم شكنند و به تربيت انسانهايي بپردازد كه در يك رابطه “گفت و شنودي” با ديگران نقّادانه به جهان خود بنگرند. رابطهاي كه در آن معلم و دانشآموزان به عنوان دو انسان فرايند تربيت را به پيش مي برند.

4-1-1-4- یادگیری یعنی به خاطر سپردن
در رویکرد تربیتی پاسخ محور یادگیری به معنی گوش دادن به معلم و خواندن و مطالعه متن برای به خاطر سپردن اطلاعات است. کسی که بتواند اطلاعات و معلومات بیشتری حفظ کند یادگیرنده ماهری است و کسی که نتواند از عهده چنین تکلیفی بر آید به عنوان یادگیرنده ضعیف، کم استعداد و شکست خورده تلقی میشود. در این برداشت از یادگیری، ذهن دانشآموز به منزله انبار یا مخزنی خالی تصور می شود که باید با کسب اطلاعات هر چه بیشتر پر شود. یا کار ذهن شبیه یک لوح سفید، ضبط اطلاعات و دادههایی است که از طریق سایر حواس منتقل می شود. اطلاعات و معلوماتی که هیچ ارتباط و تناسبی با تجارب و زندگی واقعی دانشآموز ندارد. یادگیری به معنی توانایی برای دادن پاسخهای درست به پرسشهای معلم است.

4-1-1-5- متن به عنوان تنها پاسخ درست
یکی از مظاهر رویکرد پاسخ محوری در تعلیم و تربیت بت سازی از محتوای مکتوب برنامه درسی است. در این نگاه، محتوای برنامه درسی تجسم عینی حقایق جهان پیرامون است که به طور منظم به دیسیپلینها و موضوعات درسی ترجمه شده است. این بت انگاری محتوای برنامه درسی از این فرض ناشی میشود که این محتوا در برگیرنده مجموعهای از دانش عینی، پاسخ قطعی و درست پرسشهای ما درباره جهان است. چنین فرضی به تثبیت و گسترش هژمونی محتوا دامن زده و به حاکمیت آن مشروعیت میبخشد. این امپراطور که بر تخت سروری نشانده شده چنان قدرتمند جلوه میکند که اجازه اندیشیدن در خارج از چهارچوب آن و طرح پرسش درباره آن احمقانه به نظر میآید. با آن چنان برخورد میشود که انگار وحی منزل است و حقایق مطلق با آن فرود آمده است. در چنین رویکردی دانشآموزان به پذیرش محتوا به عنوان پاسخ درست مسائل ترغیب میشوند و از دنبال کردن دیدگاههای جایگزین منع میشوند. به دانشآموزان آموزش داده میشود برای حفظ یک پاسخ درست نمره الف داده میشود. در طی زمان، ذهن آنها بر اساس این پاسخ درست شکل میگیرد تا زمانیکه خشک و سخت شده و جشن فارغ التحصیلی برگزار شود. رویکرد یک پاسخ درست به آموزش و پرورش در آزمونهای چند گزینهای قابل مشاهده است. یکی از چند پاسخ کاملاً درست است، و بقیه گزینههای دیگر کاملاً اشتباه هستند. اگر ما جرأت انحراف از پاسخ درست در کتاب درسی را داشته باشیم نمرهای نخواهیم داشت. این تقویت مداوم ما را شرطی میکند تا از ابهام بپرهیزیم و به دنبال اطمینان باشیم و فرض را بر این بگذاریم که در هر شرایطی فقط یک پاسخ درست وجود دارد. امیل کارتیه208 فیلسوف فرانسوی خطر این موضوع را چنین گوشزد میکند: “هیچ چیز خطرناکتر از اندیشهای نیست، زمانی که آن تنها ایدهای باشد که ما داریم”209. زیرا اگر بر این باور باشیم که تنها یک پاسخ درست به یک مشکل وجود دارد، ما نیز تنها یک پاسخ ممکن برای پرسش شناسایی خواهیم کرد- به احتمال زیاد، یک پاسخ قابل پیش بینی- لذا ما هیچ دلیلی نخواهیم داشت مسئله و چالش خود را از دیدگاههای دیگر بررسی کنیم.
وجود بخشهایی به نام پرسش و خود آزمایی در متن موضوع را پیچیدهتر میکند. این پرسشهای درون متنی210 با مشروعیت دادن به محتواي مكتوب، حاکمیت آن را تثبیت میکند. در واقع چنین القاء میشود که هیچ پرسشی و پاسخی خارج
از متن وجود ندارد. اگر قرار باشد پرسشی وجود داشته باشد، همان است که در متن مطرح شده است و اگر پاسخی برای این پرسشها وجود داشته باشد، متن همان پاسخ این پرسشهاست. چنین نگاهی با گره زدن موفقیت افراد با میزان تسلط آنها به پرسشها و پاسخهای متن و استفاده از روشهای پیچیده پاداش و تنبیه تشدید میشود. این ابلهانهترین روش برای آموختن و کسب دانش است. شاید برای برخی پرسشها، تنها یک پاسخ صحیح وجود داشته باشد، اما برخی از پرسشها میتوانند پاسخهای درست بسیاری داشته باشند. اینکه پرسشها میتوانند بیش از یک پاسخ درست داشته باشند با حاکمیت محتوا مورد غفلت قرار میگیرد. پرسشهای برخاسته از برنامهها و فعالیتهای قالبی و از پیش تعیین شده که هیچگونه ارتباطی با علایق و نیازهای دانشآموز ندارد نميتواند سنخيتي با يك رويكرد تربيتي پرسشمحور داشته باشد.

4-1-2- مفروضههای اساسی رویکرد تربیتی پرسشمحور
4-1-2-1- تربیت بیش از انبار کردن است
تربیت مفهوم پیچیدهای است که بر اساس برداشتها و معانی متفاوتی که بر آن بار میشود رویکردها و دیدگاههای تربیتی متفاوت و حتی متضادی را پدید میآورد. این رویکردهای متفاوت تربیتی نیز در عمل به نتایج متفاوتی منجر میشوند. در این پژوهش تربیت از دیدگاه متفاوتی نگریسته شده و با مفهوم پردازی تربیت بر حول محور پرسشگری و نقد رویکردهای پاسخ محور رویکرد تربیتی جایگزینی بنیان گذاشته میشود. از دیدگاه این پژوهش، مفهوم تربیت به معنی ایجاد شرایطی برای فراروی و استعلای مداوم افراد از خویشتن کنونی است. به زبان فلسفی “تربيت كردن معنايي كمتر از رخصت دادن به وجود كسي ندارد، يعني برون جستن از خويش يا تعالي جستن در فضاي وجودي تا هر كس همان شخص فريدي كه هست بشود” (مک کواری، 1377). این تعریف بنیادی از تربیت مستلزم رویکرد متفاوتی است. بر مبنای این نگاه القای پاسخهای قطعی و صحیح به دانشآموز با معنای تربیت سازگار نیست، زیرا با در اختیار گذاشتن پاسخها آنها را در وضعیت کنونی خود تثبیت میکند و از حرکت و جستجوگری باز میدارد. در واقع این باور بوجود میآید که پاسخ مسئله داده شده و موضوع خاتمه یافته است. به همین دلیل این پاسخهای جزمی و قطعی ما را از پرسشی دوباره معاف میکند. در حالی که آموزش و پرورش باید نقشی پیشبرنده داشته باشد. ایفای چنین نقشی در گرو پرورش ویژگی پرسشگری و جستجوگری دانشآموزان است. در این رویکرد جایگزین، محتوای تربیتی با مشارکت فعال دانشآموزان مورد جستجو و کاوش قرار میگیرد. موفقیت تربیت نیز بر اساس انباشتگی اطلاعات تکه تکه شده ارزیابی نمیشود، بلکه بر اساس تغییرات ساختاری در مهارت ها و فرایند عقلانی از جمله پرسشگری مورد داوری قرار میگیرد. به خاطر سپردن حقایق و اطلاعات مهمترین مهارت دنیای امروز نیست. حقایق تغییر مییابند، و اطلاعات به آسانی در دسترس است. آنچه مورد نیاز است فهمیدن نحوه به دست آوردن اطلاعات و دریافت معنی از تودهای از دادهها است. محتوای دیسیپلینها اگرچه مهم هستند، اما به عنوان وسیلهای برای یک هدف، نه خود به عنوان یک هدف. بنیاد دانشی دیسپلینها دائماً در حال گسترش و تغییر هستند. هیچ کس نمیتواند همه چیز را یاد بگیرد، اما هر کسی میتواند مهارتهای خود را توسعه داده و مهارت پرسندگی و پژوهندگی را پرورش دهد که برای تداوم تولید و ارزیابی دانش در طول زندگی لازم است. در رویکرد تربیتی پرسش محور میان تربیت یافتگی و بیشتر دانستن گرچه ارتباط وجود دارد، این ارتباط هرگز انحصاری نیست. هر چند داشتن اطلاعات و معلومات در زمینههای مختلف ضروری شناخته میشود، مهمترین مولفه تربیت یافتگی به حساب نمیآید. مهمترین مولفه یا ملاک تربیت یافتگی و در نتیجه کارایی نظام تعلیم و تربیت پرسشهایی است که ذهن دانشآموزان به خلق و تولید آنها نائل شده است. به دیگر سخن، در این نظریه میان تربیت یافتگی با بلوغ و استقلال فکری یا همان احساس نیاز فرد به دانستن بیشتر ارتباط مستقیم و ضروری برقرار است. به عبارت روشنتر خلاء و کمبودی که فرد از ناحیه نادانستهها در وجود خود احساس مینماید میزان بسیار دقیقتر و معتبرتری برای سنجش درجه تربیت یافتگی قلمداد میشود (مهرمحمدی، 1374). در این معنی تربیت یافتگی صرفا دانستن و انبار کردن دادهها نیست بلکه عمدتاً دانستن اینست که چگونه دانش را به هم مرتبط کرده و با انتقاد از دانش موجود و نگاهی ارزیابانه آن را به چالش کشیده و از آن عبور کند. در این رویکرد فرد تلاش میکند تا بطور خلاقانه تفسیری دوباره از دانش به عمل آورد و آن را از دیدگاههای متفاوت نگریسته و چیزی بر آن بیافزاید (هارپاز، 2005). آموزش و پرورش باید گامی جلوتر بگذارد و اهداف خود را با تحولات و تغییرات بسیار پر شتاب زمان هماهنگ کند. رویکردهای تربیتی دیروز با اقتضائات تربیتی دنیای امروز بیگانه است. نیازهای تربیتی دنیای امروز فراتر از انباشت اطلاعات و دادهها است که رویکردهای مرسوم تربیتی قدرت پاسخگویی به این نیازها را ندارد. آنچه در دنیای امروز مورد نیاز است بار آوردن انسانهای خود راهبر و پرسشگر است که بتوانند پرسشگرانه با دنیای پیرامون خود به تعامل پرداخته و به یادگیری و تولید دانش اقدام کنند.

4-1-2-2- دانش شیء نیست
در مقابل رویکردی که دانش را واقعیتی جدا از افراد در نظر میگیرد نگاه دیگری وجود دارد، که دانش را واقعیتی جدا از افراد و فرایند کسب آن نمیداند، و به جای آن بر فرایندی و اکتشافی بودن آن تأکید دارد. چنین رویکردی به طور عمده بر فرضهاي نظر
يه ساخت و سازگرايي يادگيري استوار است. طبق اين نظريه، يادگيرنده خود كشف كننده و سازندة دانش است (لفرانسوا، 1997، به نقل سيف، 1379). رويكرد ساخت و سازگرايي بر پايه پژوهشهاي بارتلت، روانشناسان گشتالت، پياژه، برونر، ويگوتسكي، و نيز فلسفه تربيتي ديويي استوار است (وولفولك، 1995). مفروضههاي اساسي ساخت و سازگرايي در رابطه با دانش به این شرح است (اسميت و راگان، 1999): (1) دانش از تجربه ساخته ميشود، (2) يادگيري نتيجه تفسير شخصي از دانش است، (3) يادگيري فرايندي فعال است كه در آن معني بر مبناي تجربه توسعه مييابد، (4) يادگيري مشاركتي و حاصل كار جمعي است كه در آن معنا از ديدگاههاي چندگانه مورد توافق قرار ميگيرد. فعاليت يادگيرنده يا كنش متقابل او با موضوع يادگيري از عوامل مهم ساخت و سازگرایی به حساب ميآيد. بر اساس اين نظريه، توليد دانش، فرايندی مستمر است که تجربه انفرادی افراد از جهان را سازمان میبخشد. ساخت و سازگرايان، يادگيری را با خلق معنا از تجربه معادل

 

دیدگاهتان را بنویسید