دانلود پایان نامه

نظامهای آموزشی بر این مبنا استوار است که معلم همه چیز را میداند و عملاً پرسشی وجود ندارد که پاسخ آن پیش معلم نباشد. بطوریکه شنیدن نمیدانم در دوران کودکی از معلم موجب تعجب و شگفتی است و در دوران بزرگسالی شنیدن عبارت نمیدانم موجب استهزا و نیشخند و تمسخر. البته برخی از معلمان هم از این موضوع خشنودند و برای حفظ این جایگاه دانایِ کل بودن از روشهای نامناسبی نیز استفاده میکنند. به ندرت پیش میآید معلمان در برابر پرسشهای دانشآموزان از عبارت نمیدانم استفاده کنند، و یا حداقل این طور وانمود و القاء کنند که معلم هم به عنوان یک انسان امکان دارد پاسخ برخی از پرسشها را نداند. اعتبار معلم، آن چنان كه بنر و کنون (1997) در کتاب عناصر تدریس تصریح میکنند، میتواند در سایه اعتراف به ندانستن، نه تنها خدشهدار نشود، بلکه تقویت و تحکیم نیز بشود. زیرا معلم با اظهار اینکه “پاسخ این پرسش را نمیدانم و ای کاش میدانستم” میتواند صداقت خود را و همچنین اشتیاق وافر به دانستن بیشتر را به دانشآموزان منتقل كند. جالب اینکه در آداب تعلیم و تربیت در اسلام نیز این نکته مورد توجه واقع شده و بر این حقیقت که اعتراف به ندانستن نه تنها از مقام و موقعیت علمی استاد نمیکاهد بلکه بر والایی و احترام او میافزاید تاکید شده است (حجتی، 1366). باید درک و دریافت دیگری جایگزین تلقی سنتی از اقتدار و اعتبار معلم شود. معلم با سلوک و رفتار خود باید نشان دهد که ندانستن، به عنوان یک گذرگاه و نه منزلگاه، نقض به حساب نیامده بلکه انسان از اینکه بداند و بفهمد که نمیداند باید لذت ببرد و خوشحال شود. برای نیل دانشآموزان به این درک، معلم علاوه بر طرح صریح و صادقانه عدم اطلاع از پاسخ برخی پرسشهای مطرح شده از سوی دانشآموزان، میتواند در پارهای از موارد حتی تصنعاً چنین وانمود کند (مهرمحمدی، 1374الف). در اين نوع جهل عالمانه، معلم به شكلي آگاهانه خود را به صورت شخصي نشان ميدهد كه چيزي نميداند و خود را بيشتر به عنوان فردي كنجكاو و سردرگم نشان ميدهد تا به عنوان فردي كه پاسخ درست را ميداند (فيشر، 1385).

4-3-3-3-6- به پايان بردن مباحث با طرح پرسشهايي جديد
پايان هر جلسه تدريس لزوماً نبايد به اين معني تلقي شود كه پاسخ همه پرسشها داده شده و مباحث پايان يافته است. در واقع پايان هر جلسه تدريس بايد آغازي باشد براي پرسشهاي جديد. بر اين اساس دانشآموز كلاس درس را با پرسش ترك ميكند نه با پاسخ. بدين ترتيب طرح پرسشهایی مبتنی بر هر مبحث تدریس شده از سوی معلم (یا کتاب درسی) از آن جهت که به دانشآموز نشان میدهد با پایان یافتن تدریس یک مبحث نه تنها دانستنیهای مربوط به آن تمام نشده، بلکه با برخورداری از افق دید بهتر، مجهولات بیشتری پیش روی او قرار میگیرد، بسیار مفید و مؤثر است. البته این در صورتی اتفاق میافتد که پرسشها صرفاً ناظر به یادآوری و حتی درک و فهم مطالب تدریس شده نبوده و پرسشهایی را نیز که در صدد توسعه و تعمیق یادگیری هستند در بر بگیرد (مهرمحمدی، 1374الف).

4-3-3-3-7- تبديل نادانستهها به پرسشها
استوارت فرشتاين (2012) رئيس دپارتمان بيولوژي دانشگاه كلمبيا در كتاب خود با عنوان ناداني: چگونه آن علم را به پيش ميراند، تأكيد میکند براي اينكه دانشجويان به “کشف جهان پیچیده”، نائل آيند مربيان “باید به آنها بياموزند که چگونه بر اساس پرسشها به تفكر بپردازند و ناداني خود را مدیریت كنند”. بر اساس اين نظر، اگرچه تمركز مباحث علمي، سخنرانيها و كنفرانسها بر آنچه شناخته شده است ميتواند ارزشمند و مفيد باشد، اما لازم است به پرسشهاي اساسي مورد نياز يك رشته علمي نيز تأكيد شود. فکر کردن درباره پرسشهاي جدید ميتواند اين پيام را به دانشجويان منتقل كند که حتی متخصصان يك رشته نيز نیاز دارند به طور مستمر درباره پرسشهاي بعدي به تفكر بپردازند. بر اين اساس معلمان علاوه بر تأكيد بر دانستههاي دانشآموزان، لازم است نادانستهها را نيز مورد توجه قرار دهند و آن را به عنوان فرصتي براي هدايت دانشآموزان براي خلق و توليد پرسشهاي پربار و نيرومند مورد استفاده قرار دهد.

4-3-3-3-8- تغيير شرايط فيزيكي كلاس درس
شرايط فيزيكي كلاس درس تأثير قابل توجهي بر كنشهاي بين معلم و دانشآموزان و دانشآموزان با همديگر دارد. شايد باور كردني نباشد اگر بگوييم چينش سنتي كلاسهاي درس فعلي نمود عيني رويكرد پاسخ محور است و اساساً بر مبناي اين رويكرد شكل گرفته است. براي ايجاد فضايي مناسب براي بحث، گفتگو و پرسشگري، علاوه بر بازانديشي در خصوص بسياري از مفروضههاي سنتي درباره تربيت، فضای کلاس درس نيز باید طوری طراحی شود که تبادل اندیشه وگفتگو را تسهیل کند. قرار دادن صندلیها و میزها در صف مستقیم و پشت سر هم، هيچ سنخيتي با يك فضاي تربيتي مبتني بر گفتگو و تعامل انديشه ندارد و عملاً چنين تعاملي را غیر ممکن میسازد. معلمها با اندکی تلاش میتوانند (در صورتي كه فضاي فيزيكي كلاس درس اجازه چنين تغييري را بدهد) اين وضعیت فیزیکی مبتني بر تدريس انتقالي کلاس درس را اصلاح كرده و فضایی ایجاد کنند که مشوق گفتگو و مشاركت دانشآموزان در مباحث باشد. در کلاسهای کوچک و کم جمعیت میتوان میزها و صندلیها را به صورت نیم دایره، دایره، چهارگوش يا نعل اسبی مرتب کرد. در کلاسهای بزرگتر هم میتوان دانشآموزان را به گروههای کوچک تقسیم کرد. در واقع هدف اين نوع سازماندهی فيزيكي کلاس درس تسهيل تعامل چهره به چهره دانشآموزان و ترغيب آنها به مباحثه و گفتگو با معلم و همكلاسان است
. البته شايان ذكر است چينش مستقيم نيمكتها و صندليها به صورت در رديفهاي پشت سرهم محصول فرهنگ و تفكري است كه ارتباط و گفتگوي دانشآموزان با يكديگر و حتي با معلم را مشروع نميداند و اصلاً آن را تحمل نميكند. شكل شماره 10 نمونه اي از يك كلاس درس را نشان مي دهد كه چيدمان متفاوتي از كلاس هاي سنتي دارد.

شكل 10: نمونهاي از يك كلاس با چيدمان متفاوت

4-3-3-4- چگونه ميتوانيم پرسش كردن را به دانشآموزان آموزش بدهيم؟
رادستين و سانتانا (2011) در كتابي با عنوان فقط يك تغيير ايجاد كنيد: به دانشآموزان ياد بدهيد پرسشهاي خودشان را بپرسند، روشي با عنوان تكنيك تدوين پرسش235 پيشنهاد دادهاند كه به دانشآموزان كمك ميكند تا ياد بگيرند كه چطور پرسشهاي خود را توليد كرده، آنها را توسعه داده و مورد استفاده قرار دهند. پژوهشهايي كنترل شده در رابطه با این استراتژی در طیف وسیعی از مجموعههاي خارج از کلاس درس انجام شده است. موسسه ملی بهداشت236 با روش مطالعه باليني، افزایش چشمگیري در توانایی بیمار برای مشاركت در مراقبت از سلامتي خود و شریک زندگیشان نشان دادند زمانی که آنها از تکنیک تدوين پرسش براي پرسيدن پرسشهاي مناسب استفاده كردند (آلگريا و همکاران، 2008). مطالعه موسسه ملی بهداشت و پژوهشهایي دیگر كه در مجلات پزشکی منتشر شده است نشان ميدهد آموزش مستقيم مهارت تدوين پرسش به همه مردم امكانپذير است. در اين مطالعه مهارت تدوين پرسش به بیماران در مراکز بهداشتی و درمانی قبل از ملاقات با پزشک خود آموزش داده شد (دین، لو، رادستين ، سانتانا، و گلد، 2011). روش پيشنهادي رادستين و سانتانا براي تدوين پرسش شامل مراحل زير است:

مرحله 1. طراحي نقطه كانوني براي پرسش
این مرحله شامل بيان يك فرض يا عبارت است كه ميتواند يك نقطه کانونی برای تولید پرسشهاي دانشآموزان فراهم کند. معلم در اين مرحله دانش و اطلاعات لازم را درباره يك موضوع خاص در اختيار دانشآموزان قرار ميدهد تا درك مشتركي از موضوع مورد بحث فراهم كند.

مرحله 2. تدوين پرسشها
در اين مرحله دانشآموزان در یک محدوده زمانی مشخص (معمولاً در گروههای کوچک)، به طرح و نوشتن پرسشها در رابطه با نقطه كانوني پرسش اقدام ميكنند. فقط پرسشها مورد قبول واقع ميشود نه نظرات یا پاسخها. هیچ بحثي درباره اينكه كدام پرسشها بهتر هستند انجام نميشود. هدف فقط واكاوي موضوع از زوایای مختلف است. دانشآموزان بايد اين چهار اصل را مورد توجه قرار دهند:
– تا ميتوانند پرسشهاي بيشتري بپرسند.
– براي قضاوت، بحث، ویرایش و یا پاسخ به هيچ پرسشي متوقف نشوند.
– هر پرسش را دقيقاً همانطور كه طرح شده يادداشت كنند.
– همه عبارات و گفتهها را به پرسش تغيير دهند.
بارنز و تاد (1977) نشان دادند دانشآموزاني كه بدون حضور معلم در گروههای كوچك بحث و گفتگو ميكنند نسبت به زماني كه معلم حضور دارد پرسشهاي اکتشافی و تبيينهاي بيشتري توليد ميكنند.

مرحله 3. بازبيني و اصلاح پرسشها
بعد از اينكه دانشآموزان فهرست اوليه پرسشهاي خود را توليد كرند، درباره آنها بحث كرده و به بازبيني و بازنويسي آنها ميپردازند. در اين مرحله آنها بايد پرسشهاي بسته را به پرسشهاي باز تبديل ميكنند و پرسشهاي بسيار باز را محدود كنند. در انجام این کار، دانشآموزان یاد ميگیرند که یک پرسش در برخی موارد ميتواند محدود شده و در موارد ديگر گسترده شود. با اين كار آنها در مييابند، چگونه شيوه طرح يك پرسش ميتواند به نوع اطلاعاتي كه بايد جمعآوري شود شکل ميدهد و روشي كه پرسش، پرسيده ميشود نتايج متفاوتي به بار ميآورد و آنها را به جهات مختلفي هدايت ميكند.

مرحله 4. اولويتبندي پرسشها
در اين مرحله از دانش آموزان خواسته مي شود درباره سه پرسش توافق كرده و سه پرسش به ترتيب اولويت انتخاب كنيد.

مرحله 5. برنامهريزي براي استفاده از پرسشها
زماني كه دانشآموزان پرسشهاي خود را انتخاب كردند، معلم از آنها ميخواهد اين پرسشها را براي نوشتن كتاب، خلق مدل و توليد پوستر مورد استفاده قرار دهند.

مرحله 6. تأمل درباره فرايند
دانشآموزان تا اينجا پرسشهاي خود را توليد كرده، فهرست آنها را مورد تجزيه و تحليل قرار داده، آنها را مقولهبندي، بازبيني، اصلاح، اولويتبندي و درباره نحوه كاربرد اين پرسشها به بحث و گفتگو پرداختهاند. آنها تا اينجا فعاليت فكري زيادي انجام دادهاند. اين فرايند با ايجاد فرصتي براي تأمل دانش آموزان تكميل ميشود. معلم در اين مرحله از دانشآموزان دو پرسش ساده ميكند: “چه چيزي ياد گرفتيد؟” و “چگونه آن را ياد گرفتيد؟”. این تمرين فراشناختی پاياني، يك بخش مهم تکنیک تدوين پرسش میباشد. دانشآموزان به تأمل دوباره درباره فرايند تدوين و توسعه پرسشهاي خود ميپردازند و اينكه چگونه آنها را اولويتبندي كردند. رودستين و سانتانا سخناني جالبي از دانشآموزان در اين مرحله نقل ميكنند. یکی از دانشآموزان در اين مورد ميگويد: “ما درباه گردباد چيزهاي زيادي با پرسش كردن ياد گرفتيم. من پرسشهايي شنيدم كه هرگز نشنیده بودم”. یکی دیگر از دانشآموزان ديگر توضیح ميدهد: “من نمیدانستم که شما میتوانید یک پرسش را تغییر دهید، با پرسش جدید خود چيزهاي بيشتري پيدا كنيد”. یکی دیگر گفت: “این كار سخت بود. شما مجبور هستيد زياد فكر كنيد، اما آن سرگرم کننده بود!”.

4-3-3-5- چگونه ميتوانيم پرسش كردن را به عادت ذهني دانشآموزان تبديل كنيم؟
دبورا ميير237 يكي از مربيان پيشرو در ايجاد مدارس مبنتي بر پرسش اس
ت. وي در تلاش براي ترويج اين انديشه، الگويي پيشنهاد ميكند كه هدف آن تقويت پرسشگري و جستجوگري در مدارس است. ميير در 80 سالگي خود، به عنوان يكي از چهرههاي افسانهاي و فعال محافل تربيتي و درگير مدارسي است كه با اين رويكرد اداره ميشوند. وي در وبلاگ خود به طرح چند پرسش جالب و با اهميت در رابطه با آموزش و پرورش ميپردازد:
– آیا آموزش و پرورشِ آزمونمحور، مناسبترين مسیر برای تربيت شهروندان مبتکر و خلاق است؟
– اگر بخواهيم دانشآموزان از “اشتباه كردن” نترسند، كلاسهاي درس ما چگونه بايد باشند؟
– اگر ما روح پرسشگري را در كودكان پرورش ميداديم، به جاي اينكه آن را سركوب كنيم چه ظرفيتي برای انسان ممكن بود؟
الگويي كه ميير (2009) براي تقويت پرسشگري طراحي كرده مبتني بر پنج عادت ذهني است كه از نظر او براي يك شهروند آگاه و دموكرات ضرورري است. هر كدام از اين عادات ذهني دربرگيرنده پرسشهايي هستند كه مباحث ميتواند بر محور آنها شكل بگيرد. اين پنج عادت ذهني مورد نظر ميير به شرح زير است:
شواهد238: چگونه

 

دیدگاهتان را بنویسید