دانلود پایان نامه

Differences, 38, 963–980.
Litman, J. A. & Spielberger, C. D. (2003). Measuring epistemic curiosity and its diversive and specific components, Journal of Personality Assessment, 80, 75–86.
Loewenstein, George. (1994). The psychology of curiosity: a review an reinterpretation, Psychological Bulletin, 116, 75-98.
Maiorana, V. P. (1992). Critical thinking across the curriculum: Building the analytical classroom, ERIC Document Reproduction Service, No. ED 347511.
Millar, R. & Osborne, J. F. (Eds.). (1998). Beyond 2000: Science education for the future, London: King’s College London.
National Research Council (NRC). (1996). National science education standards, Washington, DC: National Academy Press.
National Research Council (NRC). (2000). Inquiry and the national science education standards: A guide for teaching and learning, Washington, DC: National Academy Press.
Nosich, Gerald. (2005). Learning to Think Things Through: A Guide to Critical Thinking, Across the Curriculum Pearson, Prentice Hall.
Penick, J. E., Crow, L. W. & Bonnsteter, R. J. (1996). Questions are the answers, Science Teacher, 63, 26–29.
Piaget, J. (1985). The Origins of Intelligence in Children, Translated by Margaret Cook, New York: International Universities Press, INC.
Polamn, J. L. (2000). Designing Project-based Science: Connecting Learners Through Guided Inquiry, New York: Teachers College Press.
Rosenshine, B., Meister, C. & Chapman, S. (1996). Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies, Review of Educational Research, 66, 181–221.
Sarason, S. (1993). Letters to a serious Education president, Crown press Inc, Newbury park California.
Schmidt, H. G. (1993). Foundations of problem-based learning: Rationale and description, Medical Education, 17, 11–16.
Shodell, M. (1995). The question-driven classroom: Student questions as course curriculum on biology, The American Teacher, 57, 278–281.
Smith-Stoner, M. (1999). Critical thinking activities for Philadelphia, Lippincott Williams & Wilkins press.
Somerville, J. (1989). Collingwood’s Logic of Question and Answer, The Monist, 2, 526-541.
Zimmerman, B. J., & Pike, E. O. (1972). Effects of modeling and reinforcement on the acquisition and generalization of question-asking behavior, Child Development, 43, 892- 907.
Zoller, U. (1987). The fostering of question-asking capability: A meaningful aspect of problem-solving in chemistry, Journal of Chemical Education, 64, 510–512.
Jose Cardoso, Maria, Albergaria Almeida, P. (2013). Fostering student questioning in the study of photossyntesis, 5th World Conference on Educational Sciences – WCES 2013, Published by Elsevier Ltd.
Santrock, John W. (2004). Life-Span Development, Boston, MA: McGraw- Hill College.
Dori, Y. J. and Herscovitz, O. (1999). Question-posing capability as an alternative evaluation method: Analysis of an environmental case study, Journal of Research in Science Teaching, Volume 36, Issue 4, pp 411–430.
Berger, Warren. (2014). A More Beautiful Question: The Power of Inquiry to Spark Breakthrough Ideas, USA: Bloomsbury.

بخش چهارم: پرسشگری از نگاه جامعهشناسی تعلیم و تربیت

مدارس محیطی برای القای نادانی و وابستگی به کودکان است که استقلال فکری را از آنها می گیرد- ايوان ایلیچ

2-4-1- مقدمه
نزدیک به یک قرن از زمانی که دورکیم123، جامعه شناس فرانسوی، ضرورت مطالعات جامعه شناختی در آموزش و پرورش را مطرح کرد، میگذرد. در این مدت موارد جدیدی از تبیینهای نظری در رابطه با ابعاد مختلف آموزش و پرورش ارائه شده است. یکی از بحثهای کلاسیک در تبیینهای جامعه شناختی آموزش و پرورش مربوط به کارکردهای اجتماعی آن است که طیف متفاوتی از نظریهها و گاهی کاملاً متضادی را پدید آورده است. بسیاری، نهاد آموزش و پرورش را به عنوان ابزار مهم تحقق اهداف و مقاصد اجتماعی در نظر گرفته و آن را لازمه نظم و پیشرفت اجتماعی میدانند. اما در رابطه با این که آموزش و پرورش چه اهدافی را باید محقق سازد نظری کاملاً متفاوت دارند. تعدادی از اندیشمندان، کارکرد انتقالی برای آموزش و پرورش قائل هستند و نقش آموزش و پرورش را انتقال دانش و ارزشهای جامعه به نسل جدید میدانند. برخی نیز از کارکردهای پنهان و آشکار این نهاد سخن میگویند که در واقع نه در راستای پیشرفت و تعالی جامعه بلکه معطوف به منافع گروهی خاص یا نظامهای حکومتی است. این بحث نشان میدهد جدا از ضرورت یک نهاد با عنوان آموزش و پرورش برای جامعه، این نهاد میتواند کارکردی محافظه کارانه یا کارکردی خلاقانه و رهایی بخش داشته باشد. ما در این بخش کوشش خواهیم کرد دو رویکرد تربیتی پاسخمحور و پرسشمحور را بر مبنای نظریهها و مفاهیم جامعه شناختی، مورد بررسی و تحلیل قرار داده و مبانی جامعه شناختی آنها را فهم کنیم. اینکه چگونه رویکردهای پاسخ محور و پرسش محور با برخی از نظریههای هنجاری و توصیفی تعلیم و تربیت مرتبط است.
در رابطه با بعد اجتماعی آموزش و پرورش سه رویکرد کاملاً متمایز قابل تشخیص است. این رویکردها را میتوان بر روی پیوستاری ترسیم کرد که در یک سر پیوستار رویکردهای محافظهکارانه و در سر دیگر آن رودیکردهای ساختارشکنانه و تحول آفرین قرار میگیرند. رویکردهای محافظهکار بر نقش نهادهاي اجتماعي در انتقال فرهنگ و حفظ وضع موجود تأكيد دارد. در طیف دیگر رویکردهای تحول آفرین و پرسشگر قرار دارند که بر عبور از سنتهای ظالمانه به سمت دگرگون کردن و متحول کردن و باز آفرینی تاکید دارند. سومین رویکرد در این پیوستار رویکرد دموکراتیک و آزادمنشانه به تعلیم و تربیت است که بر تربيت شهروندان مستقل و نقّاد تأكيد ميورزد تا بتوانند با برخورداری از استقلال و مهارتهای عقلانی با شیوهای معقولانه و آزادگرایانه و بدور از هرگونه تنگ نظری با محیط و اجتماع خود به تعامل پرداخته و بر فرایندهای آن اثر بگذارند.

2-4-2- آموزش و پرورش برای بازتولید
القای ارزشها و سنتهای پذیرفته شده جامعه از طریق مدرسه یکی از رویکردهای سنتی آموزش و پرورش است. در این رویکرد وظیفه آموزش و پرورش انتقال و القای راه و روشهای جامعه به دانشآموزان است. در چهارچوب این رویکرد، دانشآموزان باید به جذب و دروني كردن هنجارها و ارزشهای جامعه بپردازند. اين ديدگاه به عنوان يك رويكرد حالنگر معتقد است که آموزش و پرورش بايد براي تطبيق وضعيت موجود اجتماع سوق داده شود و
دانشآموزان را براي ورود به اجتماع و ايفاي نقش خود به عنوان يك شهروند آماده کند (ملکی، 1389). مفاهیمی مانند همنوايي و انطباق124 با وضعیت فعلی جامعه، انقیاد125، فرهنگ پذيري126، انتقال فرهنگي127، القای هنجارها و ارزشهای جامعه به دانشآموزان و وفاداري نسبت به حاكميت، مفاهیمی نام آشنا در این دیدگاه هستند که مبناي تصميمگيري در مورد اهداف برنامه درسي قرار ميگیرند. در واقع از دیدگاه این رویکرد، تربیت فرایندی است که دانشآموز با وضعیت و ارزشهای فعلی جامعه سازگار و همنوا میشود. این رویکرد به عنوان نگرشی محافظهكارانه، داراي پيشينه تاريخي و نظري قابل توجهي است. يكي از قديميترين حاميان اين ديدگاه مارتين لوتر است. وی بر اين عقيده بود كه دولت بايد بر مدارس فرمانروايي كند. چرا كه از اين طريق ميتواند دانشآموزان را به گونه مورد نظر تربيت و زمينه پايداري حاكميت خود را فراهم سازد (مرزوقی، 1383). از ديگر صاحبنظران و انديشمنداني كه از موضع محافظهكارانه در آموزش و پرورش حمايت كردهاند، ميتوان از دورکیم و پارسونز128 نام برد. دورکیم آموزش و پرورش را به منزله فرایندی برای درونیسازی آنچه از آنها به عنوان حقایق اجتماعي129 يا وجود اجتماعي130 نام میبرد مینگرد (میلر، 1983، ترجمه مهرمحمدی، 1379). بر این اساس دوركيم آموزش و پرورش را نهادي شكل دهنده ميداند كه براي رسیدن به وحدت اجتماعي، بايد هر نسلي را با وظيفه شناسي، وفاداري نسبت به دولت، و احترام به اقتدار آن بر اساس انضباط اجتماعي پرورش دهد (مرزوقی، 1383). پارسونز نیز آموزش و پرورش را فرایندی میداند که دانشآموزان را برای نقشهای مناسب در جامعه آماده میکند. از نظر وی مدارس همزمان بايد دو نقش ایفاء کنند، یکی به عنوان عامل جامعهپذيري و دیگری به عنوان عامل تخصيص نيروي انساني. در اجراي نقش جامعهپذيري، مدارس دانشآموزان را متعهد ميسازد كه ارزشهاي جامعه را دروني سازند و در نهايت نقش بزرگسالان را در جامعه ياد بگيرند. بنابراين، مدرسه به دانشآموزان كمك میکند نقشهای خود را بیاموزند و انتظارات جامعه را محقق سازند. در اجرای تخصیص نیروی انسانی، نیروی انسانی را در جامعه توزیع میکند (پارسونز، 1964 به نقل میلر، 1983، ترجمه مهرمحمدی، 1379).
نظریههای بازتولید، این کارکرد انتقالی آموزش و پرورش را از جنبه انتقادی مورد بحث و تبیین قرار دادهاند. نظریههای بازتولید131 ریشه در آثار اندیشمندانی مانند آنتونیو گرامشی (1971)، لویی آلتوسر (1971) و پییر بوردیو (1990) دارد. فرض اساسی در این نظریهها این است که در نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی، کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است (شارع پور، ۱۳۸۳، ص ۷۸). بر اساس نظریههای بازتولید، آموزش و پرورش از جمله نهادهایی است که حکومتها در کنار سایر نهادهای اجتماعی سعی میکنند تا از طریق آنها هژمونی و قدرت خود را بازتولید کنند. بر این اساس، ظرفیتهای انسانی و ذهنیت دانشآموزان به گونهای در مدرسه دستکاری میشود تا افراد به کسب ویژگیهای خاصی ترغیب شوند. از این حیث، در نهاد آموزش و پرورش به معنای عام و مدرسه به معنای خاص نوعی از فعالیت تربیتی جریان دارد که منجر به تکوین شکل خاصی از تجربه انسانی میشود.
گرامشی (1971) عقیده دارد که گروهی اجتماعی برتری خود را به دو شیوه بر سایر گروهها تضمین میکند: از طریق سلطه و از طریق رهبری اخلاقی و فکری. شیوه اخیر موید هژمونی است. گرامشی این اصطلاح را برای اطلاق به نوعی رهبری ایدئولوژیکی به کار میبرد که بر اساس آن طبقه ای به مدد کنترل باورهای عامه و جهان بینی آنها، یعنی کنترل فرهنگ، اقتدار خود را بر سایر طبقات اعمال میکند. با این روش، طبقه مسلط از خشونت یا اجبار برای حکومت استفاده نمیکند، بلکه فلسفهای در باب زندگی میسازد که برای عموم پذیرفتنی باشد و با آن توده را قانع میسازد که تابعیت و فرودستی آنها امری طبیعی، جهانشمول و ازلی است (ص 8-57). بوردیو و آلتوسر این سلطه هژمونیک را در قالب مفاهیم خشونت نمادین و دستگاه‌های ایدئولوژیک دولتی تبیین کردهاند. نقطه مشترک این مفاهیم تأکید آنها بر اعمال سلطه به شیوهای نامحسوس و غیر مستقیم از طرف گروه حاکم است.
بوردیو و پسرون (1990) در کتاب خود با عنوان بازتولید در آموزش و پرورش، جامعه و فرهنگ، مدرسه را محل تکرار و بازتولید معرفی میکنند که مشغول مشروعیت بخشی به نظم اجتماعی موجود است. مدارس در واقع بازتولید کننده سنتها و ارزشهاییاند که بقاء نظام را تضمین میکند. لذا نظام هاي حكومتي و سياسي ميكوشند تا از طريق آموزش و پرورش و برنامههاي درسي، با انتقال باورها و ارزشهاي اجتماعي، فرهنگي و سياسي و ايجاد آموزههاي تربیتی خاص، موجبات بقاء و استمرار حاكميت خود را فراهم سازند.

2-4-2-1- تربیت سیاسی
انتقال ارزشهای نظام مسلط گاهی تحت عناوین

 

دیدگاهتان را بنویسید