دانلود پایان نامه

پرسشی دیگر هدایت میکند. باوکر میگوید: من در روز اول کلاس، دانشآموزانم را از این نکته آگاه میکنم که؛ “ما با پاسخ شروع میکنیم و با پرسش به پایان میبریم”. یعنی ما دوره را (و هر روزِ کلاسی را) با برخی پاسخهایی که فکر میکنیم آنها را میدانیم شروع میکنیم، اما این بحثها باعث میشود دانش آموزان به آفرینش پرسشهایی بپردازند که آن پاسخها را پیچیده میکند. ما کلاس درس را با پرسشهای بسیار بیشتر از آن چیزی که در زمان شروع کلاس داشتیم ترک میکنیم. این اندیشه اغلب موجب خنده دانشآموزان است، اما نوید صادقانه یک تعلیم و تربیت پرسشمحور است.
در رابطه با تواناییهای پرسشگری دانشآموزان مطالعهای با عنوان “رشد توانایی دانشآموزان برای پرسیدن پرسشهای بیشتر و بهتر حاصل از آزمایشگاههای شیمی نوع پژوهشی” توسط هوفستین و همکاران (2005) انجام شده است. کانون توجه این مطالعه، بر بررسی توانایی دانشآموزان شیمی دبیرستان که شیمی را از طریق رویکرد پژوهشی یاد میگرفتند در پرسیدن پرسشهای معنیدار و علمی متمرکز بوده است. برای این منظور 100 آزمایش از نوع پژوهشی در کلاسهای شیمی مقاطع یازدهم و دوازدهم مدارس اسرائیل طراحی و اجرا شد. در این رابطه دو موضوع مورد بررسی قرار گرفت: (الف) توانایی دانشآموزان در پرسیدن پرسشهای مربوط به مشاهدات و یافتههای خود در یک آزمایش از نوع پژوهشی (یک آزمون عملی) و (ب) توانایی دانشآموزان در پرسیدن پرسشهایی پس از مطالعه انتقادی یک مقاله علمی. دانشآموزان شامل دو گروه بودند: گروه پژوهشی – آزمایشگاهی (گروه آزمایش) و گروه آزمایشگاهی معمول (گروه کنترل). سه ویژگی مشترک که مورد بررسی قرار گرفت، عبارت بود از؛ تعداد پرسشهایی که توسط هر یک از دانشآموزان پرسیده میشد، (ب) سطح شناختی پرسشها، و (ج) ماهیت پرسشهایی که توسط دانشآموزان انتخاب میشدند. نتایج این پژوهش نشان داد که، دانشآموزان در گروه پژوهشی که تجربه پرسیدن پرسشهایی در آزمایشگاه شیمی داشتند در پرسیدن پرسشهای بیشتر و بهتر، نسبت به گروه کنترل برتری داشتند.

1-12- روش پژوهش
این پژوهش، جزو پژوهشهای نظریهای محسوب میشود. پژوهش نظریهای شامل سه بعد فلسفی، تجربی و ترکیبی است. برای پاسخگویی به پرسش شماره یک و دو، از بعد فلسفی پژوهش نظریهای و برای پاسخگویی به پرسش شماره 3 از بعد تجربی این روش استفاده شده است. هدف پژوهش نظریهای در برنامه درسی خلق و نقد طرحوارههای مفهومی است که ماهیت بنیادی و ساختار پدیدهها و فرایندهای برنامه درسی را قابل فهم کنند. لذا طراحی و نقد طرحوارههای مفهومی پدیدهها و فرایندهای برنامه درسی، وظیفه پژوهشهای نظریهای است (گرو و شورت، 1991 ترجمه مهرمحمدی و همکاران، 1388). پژوهش نظریهای، عملی میان رشتهای، خلاق و دارای کارکرد عطفی است. بعد تجربی پژوهش نظریهای مستلزم شناخت دنیای واقعی برنامه درسی است که به وسیله قالبهای علمی، قوم شناختی، پدیدارشناختی یا دیگر انواع مناسب پژوهش به دست میآید. بعد فلسفی آن مستلزم شناخت مفاهیم و فرایندهای نظریهای، تحلیلی و توسعی برنامه درسی است (همان، 1991، ص 284). پژوهش نظریهای در برنامه درسی نیاز به تأکید بر تولید طرحوارههای مفهومی جامع ندارد. پژوهش نظریهای میتواند بر گستره محدودتری از ابعاد برنامه درسی و حتی بر یک عنصر تمرکز کند (همان ص 3-282).
برای پاسخگویی به پرسش شماره 3، روش پژوهش قومنگارانه مورد استفاده قرار گرفت. جینسیک (1991) قومنگاری را عبارت از عمل توصیف و توضیح یک فرهنگ معین در مقطعی خاص از زمان میداند. برای جمعآوری دادههای پژوهش، از مشاهده، شامل مشاهده توصیفی، متمرکز و گزینشی و مصاحبه با معلمان و دانشآموزان استفاده به عمل آمد. در مشاهده توصیفی، پژوهشگر تا حد امکان به توصیف و تشریح اکثر رفتارها میپردازد (جینسیک، 1991) و به این پرسش کلی پاسخ میدهد که “در اینجا چه میگذرد” (اسپرادلی، 1980، به نقل جینسیک، 1991). در مشاهده متمرکز بر بخش خاصی از روز، زمینه یا تعامل اجتماعی متمرکز میشود و هر آنچه را که بر افراد مورد بررسی در محیطشان میگذرد با تفصیل دقیق شرح میدهد، مشاهده گزینشی نیز به این منظور توسط پژوهشگر بکار میرود که بتواند آنچه را لازم است درباره جنبهای از یک مجموعه اجتماعی مستند شود، به دقت تعیین کند (جینسیک، 1991). براي بالا بردن دقت مشاهدات از تصوير برداري، ضبط تعاملات كلامي و ابزار مشاهده فعاليتهاي آموزشي با نام ايكوئيپ (EQUIP) مورد استفاده قرار گرفت.
برای جمعآوری دادهها نمونههایی از مدارس ابتدایی دولتي و غيرانتفاعي بصورت هدفمند انتخاب و كلاسهايي از دروس علوم تجربی، ریاضی و مطالعات اجتماعی در پايههاي دوم و پنجم مورد مشاهده قرار گرفت.

1-13- کاربرد
نتايج حاصل از این پژوهش:
1. زمینه لازم را براي تغییر پارادایم و باز اندیشی در رویکردهای تربیتی ایجاد ميکند.
2. رویکردی را براي بازتولید و طراحی برنامههای تربیتی متناسب با ویژگیهای عصر حاضر فراهم ميکند.
3. با ارزشیابی رویکرد تربیتی موجود و ارائه پیشنهادهای اصلاحی به افزایش کیفیت برنامه درسی کمک میکند.
4. دانش لازم را برای تصمیم گیری و عمل کارشناسان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت فراهم میکند.

منابع
جینسیک، والری. جی (1388). پژوهش قومنگارانه: درک فرهنگ و تجربه، ترجمه محمد صادق فربد، در کتاب روششناسی مطالعات برنامه درسی، به سر ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1991).
فاضلی، نعمت الله (1387). فرهنگ و دان
شگاه، تهران: نشر ثالث.
کلاین، ام. اف. (1387). الگوهای طراحی برنامه درسی، ترجمه محمود مهرمحمدی، در کتاب برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشماندازها، به ویراستاری محمود مهرمحمدی، تهران: انتشارات سمت (تاريخ انتشار اثر به زبان اصلى، 1985).
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر عليمحمد كاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Education Under Fire: Introduction, Monthly Review, Volume 63, Issue 03 (July-August), http://monthlyreview.org.
Ayers, Rick & Ayers, William. (2011). Teaching the Taboo: Courage and Imagination in the Classroom, NY: Teachers College Press.
Ayers, William. (2008). Introduction: Forum on Radical Teaching Now, Radical Teacher, 83 (1), p. 14.
Ayers, William. (2011). A curriculum of civil rights, In Marcella L. Kysilka, Critical Times in Curriculum Thought: People, Politics, and Perspectives, US, IAP- Information Age Publishing.
Ayers, W. (2011). Trudge Toward Freedom: Moral Commitment and Ethical Action in Education, Ohio Valley Philosophy of Education Society Phil Smith Lecture, Vol.42, pp. 17-24.
Bauman, Z. (2007). Liquid times: Living in an age of uncertainty, Cambridge UK: Polity Press.
Berson, M. J., B. C. Cruz, J. A. Duplass, and H, Johnston (2001). Social Studies on the Internet. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice Hall.
Bowker, Matthew. H. (2010). Teaching Students to Ask Questions Instead of Answering Them, THOUGHT & ACT ION.
Capra, F. (1996). The Web of Life: A New Synthesis of Mind and Matter, London, Harper Collins Publisher.
Capra, F. (1999). Eco Literacy: The Challenge for Education in the Next Century, Liverpool Schumacher lectures 20 March 1999, Centre for Ecoliteracy, Berkley, California.
Charles, B. Handy. (1995). The Empty Raincoat: Making Sense of the Future, Arrow books limited.
Chen, S. E. (2000). Problem based learning – educational tool or philosophy. In O. S. Tan, P. Little, S. Y. Hee & J. Conway (Eds.), Problem based learning: Educational innovations across disciplines, A Collection of selected papers, 2nd Asia-Pacific Conference on Problem-Based Learning, Singapore: Temasek Centre for Problem based learning, 210–219.
Cole, M. (1985). Mind as a Cultural Achievement: Implications for I.Q. Testing, In E. W. Eisner (Ed.), Learning and Teaching the Ways of Knowing (218-49). Chicago: University of Chicago Press.
Dillon, J. T. (1990). The Practice of Questioning, London and New York, NY: Routledge.
Eisner, E. W. (1982). Cognition and Curriculum: A Basis for Deciding What to Teach, New York, NY: Longman.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs, New York: Macmillan.
Eisner, E. W. (1998). The kind of schools we need: personal essays, Portsmouth, NH: Heinemann.
Eisner, E. W. (2001). What does it mean to say a school is doing well?, The Phi Delta Kappan, Vol. 82, No. 5, pp. 367-372.
Eisner, E. W. (2002). The kind of schools we need. The Phi Delta Kappan, pp. 576-583.
Eisner, Elliot W. (2005). Reimagining schools: The selected works of Elliot W. Eisner, New York: Routledge.
Eisner, E. W. (1983), “The Kind of Schools We Need”, Educational Leadership, pp. 48-55.
Entwistle, N. (2004). Teaching-learning environment to support deep learning in contrasting subject areas, paper presented at Staffordshire University, 29 June, Stafford.
Forbes, C. T. & Davis, E. A. (2010). Beginning elementary teachers’ beliefs about the use of anchoring questions in science: A longitudinal study. Science Education, 94(2), 365-387.
Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A pedagogy of Liberation, New York: Continuum.
Freire, Paulo. (1972). Pedagogy of the Oppressed, New York: Herder and Herder.
Gates, Bill. (1999). Business @ the Speed of Thought: Using a Digital Nervous System, Warner Books.
Glatthorn, A. & Jailall, J. (2000). Curriculum for the new millennium, In R. Brandt (Ed.), Education in a new era, pp. 97-121. Alexandria, Va.: Association for Supervision and Curriculum Development.
Haley, D. (2001). Reflections on the Future – “O brave new world”: a change in the weather, in Remesar A. (Ed.), Waterfronts of Art I, art for Social Change, University of Barcelona, CER POLIS, Spain www.ub.es/escult/1.htm.
Haley, D. (2011). Art, Ecology and Reality: the Potential for Transdisciplinarity, V Mediterranean Congress of Aesthetics 2011 – Art, Emotion and Value.
Hargreaves, A. (2003). Teaching in the knowledge society: Education in the age of insecurity, New York: Teachers College press.
Harpaz, Yoram. & Lefstein, Adam. (2000). The science of learning (communities of thinking), Educational Leadership, Vol. 58, No. 3.
Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Hofstein, Avi., et al. (2005). Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Chemistry Laboratories, Journal of Research in Science Teaching, VOL. 42, NO. 7, PP. 791–806.
Holt, M. (2002). It’s Time to Start the Slow School Movement, Phi Delta Kappan, Vol. 84 No. 4, PP. 264-271.
Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.),

 

دیدگاهتان را بنویسید