فضایی آزاد برای تفکر، گفت و شنود، نقادی و پرسشگری است. اگر بخواهیم در این جامعه سیاسی کوچک روابط قدرت را مورد بررسی قرار دهیم، پرسش و پرسشگری نقش قابل توجهی در رابطه با توازن قدرت و اقتدار ایفاء میکند. پرسشگری، امکانی را در اختیار دانشآموزان قرار میدهد که از طریق آن میتوانند قدرت را به چالش کشیده و زمینهای را برای ابراز نظر بدست آورند. در محیطهای غیر دموکراتیک موازنه قدرت بشدت به سمت معلمان سنگینی میکند از آنجا که پرسشگری دانشآموزان میتواند به تضعیف اقتدار و قدرت معلمان بیانجامد، معلمان برای حفظ و کنترل این موازنه به تحدید پرسشگری پرداخته و اجازه هیچ گونه پرسشی را به دانشآموز نداده و بلکه آن را سرکوب نیز میکنند. در واقع یکی از پیش نیازهای اصلی یک فضای دموکراتیک به رسمیت شناختن شأن و منزلت افراد به عنوان انسانهایی برخوردار از تفکر و عاطفه است. انسانهایی که احساس دارند، اندیشه میکنند و میپرسند. با چنین نگاهی است که افراد میتوانند بصورت برابر در یک فرایند گفت و گو مشارکت کرده و به نقد و پرسشگری دیدگاههای همدیگر بپردازند.
تبديل دموكراسى به عنوان يك روش و منش زندگی از طریق نهاد آموزش و پرورش، تلاش براى پايدارى، تحول و رشد دموكراسى و نهادهاى ملازم آن، تربيت شهروندان مستقل و نقاد، تكيه بر فرهنگپذيرى متناسب با فضاى دموكراتيك و بدون استفاده از روشهاى تحميلى، تلاش براى تربيت افرادى تأثيرگذار و مشاركتجو در مسايل سياسى، تأكيد بر رشد توانايى فراگيران براى شركت در گفت و گوهاى سياسى، توجه به مشاركت فعال و عقلانى، قانونگرايى، حقوق و حرمت فردى از جمله مقاصدی است که در این رویکرد مورد تأکید قرار میگیرد.

منابع
استونز، راب (1381). متفکران بزرگ جامعه شناسی، ترجمه مهرداد میردامادی، تهران: نشر مرکز.
اسمیت، فیلیپ (۱۳۸۷). درآمدی بر نظریه فرهنگی، ترجمه حسن پویان، تهران: دفتر پژوهش‌های فرهنگی.
ايليچ، ايوان (1359). مدرسه زدايي از جامعه، ترجمه داور شيخاوندي، تهران: نشر بي نا.
بشیریه، حسین (1373). مارکسیسم ساختارگرا: لوئی آلتوسر، اطلاعات سیاسی اقتصادی، شماره 79 و 80، صص 17-10.
بوردیو، پی یر (1381). نظریه کنش: دلایل عملی و انتخاب عقلانی، ترجمه سید مرتضی مردیها، تهران: انتشارات نقش و نگار.
جنکینز، ریچارد (۱۳۸۵). پی یر بوردیو، ترجمه لیلا جوافشانی و حسن چاوشیان، تهران: نشرنی.
دیورینگ، سایمون (۱۳۸۲). مطالعات فرهنگی، ترجمه نیما ملک محمدی و شهریار وقفی پور، تهران: تلخون.
ریتزر، جورج (۱۳۸0). نظریه جامعه شناسی در دوران معاصر، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: انتشارات علمی.
شارع پور، محمود (1383). جامعه شناسی آموزش و پرورش، تهران: انتشارات سمت.
طبرسی، احمد بن علی (1371). الاحتجاج، ترجمه بهراد جعفری، تهران: نشر اسلامیه.
علاقه بند، علي (1384). مديريت عمومي، تهران: نشر روان.
فريره، پائولو (1385). آموزش ستمديدگان، ترجمه احمد بيرشك و سيف الله راد، تهران: انتشارات خوارزمي.
فکوهی، ناصر (۱۳۸۶). تاریخ اندیشه و نظریه‌های انسان شناسی، تهران: نشر نی.
قادري، مصطفي (1383). بسترهاي فهم برنامه درسي، تهران: انتشارات يادواره كتاب.
قورچيان، نادرقلي، تن ساز، فروغ (1374). سيماي روند تحولات برنامه درسي به عنوان يك رشته تخصصي از جهان باستان تا جهان امروز، تهران: موسسه پژوهش و برنامهريزي آموزش عالي، ص 40.
کرایب، یان (۱۳۸۷). نظریه اجتماعی مدرن از پارسونز تا هابرماس، ترجمه عباس مخبر، تهران: نشر آگه.
گ‍وت‍ک‌، ج‍رال‍د ل‍ی‌ (1380). م‍ک‍ات‍ب‌ ف‍ل‍س‍ف‍ی‌ و آراء ترب‍ی‍ت‍ی‌، ت‍رج‍م‍ه‌ م‍حم‍دج‍ع‍ف‍ر پ‍اک‌س‍رش‍ت‌، ت‍ه‍ران: انتشارات سمت.
محمدی، جمال (۱۳۸۸). درباره مطالعات فرهنگی، تهران: نشر چشمه.
مزروقی، رحمت االه (1383). نظريه ها، روش ها و برنامه درسي تربيت سياسي، شيراز: انتشارات مشكوه.
ملكي، حسن (1379). برنامه درسي: راهنماي عملي، مشهد: انتشارات پيام انديشه.
مهرمحمدی، محمود (1387). برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم اندازها، تهران: انتشارت سمت.
مهرمحمدی، محمود (1391). بررسی سازواری مدعای نظریههای رقیب برنامه برنامه درسی برای تربیت شهروند دموکراتیک با تکیه بر روایتی شوآبی، مجله پژوهش در برنامه درسی، سال نهم، دوره دوم، شماره 7 (پیاپی34).
ميرلوحي، سید حسين (1376). ديدگاههاي تربيتي مبني بر نظريه انتقادي: فصلنامه تعليم و تربيت، سال سيزدهم، شماره 1، شماره مسلسل 49، صص 27-57.
ميرلوحي، سید حسين (1384). مقدمهای بر نظریه برنامه درسی دیدگاههای اساسی نظریه برنامه درسی دانشگاه شهید رجایی.
ميلر، جي پي (1379). نظريه هاي برنامه درسي، ترجمه محمود مهرمحمدي، تهران: انتشارات سمت.
نقيب زاده، ميرعبدالحسين (1374). نگاهي به فلسفه آموزش و پرورش، تهران: كتابخانه طهوري.
هزارخانی، منوچهر (1353). ایوان ایلیچ و آموزش فارغ از مدرسه، فرهنگ و زندگی، شماره 15، صص 110-100.
الياس، جان (1385). فلسفه تعليم و تربيت، ترجمه عبدالرضا ضرابى، قم: مؤسسه آموزشى و پژوهشى امام خمينى، ص 180.
حاجی آخوندی، زهرا، امام جمعه، محمدرضا، سرمدی، محمدرضا (1390). عناصر اصلی برنامه درسی در نظریه آموزش و پرورش پائولو فریره، فصلنامه مطالعات برنامه درسی ایران، دوره 5، شماره 20، صص 171-142.
پالمر، جوی (1391). پنجاه اندیشمند نوین علوم تربیتی، ترجمه جمعی از مترجمان، تهران: انتشارات سمت.
A
dler, M. J. (1982). The Paideia Proposal: An Educational Manifesto. Collier Books, New York.
Adler, M. J. (1989). Great Books, Democracy and Truth, educational studies, 19 (3), pp. 290-302.
Althusser, Louis. (1971). Ideology and Ideological State Apparatuses, translated by Ben Brewster, in Lenin and Philosophy and Other Essays, London: New Left Books.
Bagley, W. C. (1920). The educative process, New York: Macmillan.
Bourdieu, P. & Passeron, J. (1990). Reproduction in Education, Society, and Culture, London: Sage Publications.
Dewey, John. (1960). Democracy and education, An introduction to the philsophy of education, Macmillan Company, pp. 101, 365.
Eisner, E. W. (1994). The educational imagination: on the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan.
Ferretter, Luke. (2006). Louis Althusser, Taylor & Francis Routledge.
Freire, P. & Faundez, A. (1989). Learning to Question: A Pedagogy of Liberation, New York: Continuum.
Freire, P. (1998). Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach, Boulder, CO: Westview Press.
Freire, Paulo. (2000). Pedagogy of the Oppressed, Trans. Myra Bergman Ramos, New York: A Continuum Book the Seabury.
Gramsci, Antonio (1971). Selections from the prison notebooks, (Trans) Quintin Hoare and Geoffrey Nowell Smith, New York: International Publishers.
Hirsch, E. D. (1987). Cultural literacy: What every American needs to know, New York: Houghton-Mifflin.
Hunt, J. (1990). Philosophy of adventure education, In J. Miles and S. Priest (Eds.), Adventure education, Passedina: Venture Publishing.
Kazamias, A. M. & Massialas, B. G. (1965). Tradition and change in education, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Letts, N. (1994). Socrates in your classroom, New York: Peekskill retrieved from ERIC database.
Putnam, H. and Putnam, R. A. (1993). Education for Democracy. Educational Theory, 43: 361–376.

فصل سوم:
تبیین سازواری رویکرد پرسش محوری با اقتضائات عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات

فصل سوم
پرسشگری در عصر اطلاعات و ارتباطات

این عقیده که ما می توانیم هر فردی را با مجموعه ای از اطلاعات مهم تجهیز کنیم که در طول زندگی دوام داشته باشد به پایان رسیده است.

3-1- مقدمه
تاريخ حيات بشر مملو از رويدادهايي است كه زندگي انساني را از اساس متحول كردهاند. يكي از اين رويدادهاي تأثير گذار كه با شروع هزاره سوم قرين شده، ظهور فناوري‌هاي اطلاعاتي و ارتباطي است كه زندگي انسان را وارد عرصه جديدي كرده و با سرعتي شتابان بسياري از بنيانهاي جامعه را دگرگون ساخته است. اين دگرگوني‌ها به اندازهاي مهم و چشمگير هستند كه بايد همراه با دیویدسون (2011) بگوييم؛ “ما در یکی از زمانهای بسیار مهم تغییر تاریخ بشریت زندگی میکنیم”. اين زمان مهم به عصر اطلاعات و ارتباطات شناخته ميشود. عصري كه داراي هويتي جديد و متمايز است. اين هويت جديد اقتضائات جديدي را نيز براي زندگي طلب ميكند. طوري كه نميتوان با انديشهها، شيوهها و مهارتهاي گذشته به پيشواز اين عصر جديد رفت و با چالش ها و مسائل آن دست و پنجه نرم كرد. بازانديشي درباره شيوههاي زندگي گذشته و هماهنگي با اقتضائات عصر جديد ديگر يك انتخاب نيست بلكه يك الزام است كه بايد به آن تن داد. اگرچه در تلاطم اين تحولات ميتوان چند صباحي با خيالي آسوده به خواب رفت اما اين خواب طولاني نخواهد بود.
تعليم و تربيت در اين ميان جايگاهي استثنايي دارد و يكي از عرصههايي است كه نيازمند عطف توجه مضاعف است. به لحاظ نقشي كه تعليم و تربيت در تربيت و آماده سازي افراد جامعه دارد، تناسب آن با اقتضائات عصر جديد از اهميت دو چنداني برخوردار است.
در قرن گذشته، بین تعلیم و تربیتی که تدارک دیده ميشد و تعلیم و تربیتی که مورد نیاز افراد، جامعه و اقتصاد بود تناسب خوبی وجود داشت. بهترین ابزارهای ممکن (مدارس مدرن، معلم های متخصص، …) برای ارائه نوع تعلیم و تربیت مورد نیاز جامعه بکار گرفته ميشد. برنامههاي درسي اکثراً در ارتباط با آنچه دانشآموزان باید بدانند و آنچه برای نشان دادن تسلطشان بر این دانش انجام دهند، شکل میگرفت. اما بواسطه تحولات بسیار گستردهای که در اين عصر صورت گرفته همه چیز تغییر کرده است، بطوری که تناسب بین تعلیم و تربیتی که اکنون ارائه میشود و تعلیم و تربیتی که مورد نیاز است زياد طول نخواهد كشيد (گیلبرت، 2005). امروزه شک و تردید بسیاری درباره مناسب بودن برنامهها و شیوههایی وجود دارد که مدارس در حال حاضر برای آمادهسازی نسل جوان برای زندگی و کار در قرن 21 انجام میدهند. بسياري از انديشمندان و نظريه پردازان حوزه تعليم و تربيت بر اين باورند كه نظامهای تربیتی با شیوههای فعلی نمیتوانند از نیازهای دانشآموزان در دنیای امروز پشتیبانی کنند. آنها از مدتها پیش استدلال میکنند که رویکرد آموزش مدرسهای فعلی برای برآورده ساختن نیازهای یادگیری قرن 21 کافی نیست (ایگن، 2008؛ گیلبرت، 2005؛ کرس، 2008؛ لیدبیتر، 2011) زيرا اساساً با مسائل و نيازهاي اين قرن ارتباط چنداني ندارد.
اگرچه دانش نظري ما درباره بسياري از مسائل تعليم و تربيت افزايش يافته، اما تأثيرات آن در حوزه عمل چندان چشمگير نبوده است. شیوههايی که نظامهای تربیتی کنونی بر اساس آن سازمان یافته با دانش موجود تناسب ندارد. در واقع نظامهاي تعليم و تربيت به همان شيوهاي اداره ميشود كه صد سال پيش اداره ميشد.
امروزه معناي بسياري از مفاهيم مرتبط با تعليم و تربيت مانند دانش، سواد، يادگيري و آموزش تغییر يافته است. نظامهاي تعليم و تربيت با همان تلقي گذشته درباره اين مفاهيم، نميتوانند از عهده اهداف و رسالتهاي مورد انتظار اين عصر برآيند. نظامهاي تعليم و تربيت چارهاي جز تغيير پاراديم مرسوم به سوي پاردايم جديد ندارند، چه بسا حيات آنها در گرو تغيير رويكرد و سازگار شدن با اقتضائات تربيتي اين عصر است. در واقع نظامهاي تربيتي نميتوانند بدون بازانديشي در اهداف، ماموريتها
و رسالتهاي خود در عصر جدید که پیچیدگی، سیالیت و عدم اطمینان از ویژگیهای آن است از اعتبار و موجوديت خود دفاع كنند. معلمها و دانشآموزان در قرن 21 با چالش ویژهای روبرو هستند (دلورز، 1998؛ گیلبرت، 2005؛ کرس، 2008). رويكرد

 
دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید