دانلود پایان نامه

جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
سیف، علی اکبر. (1386). روانشناسی پرورشی. تهران: انتشارات آگاه.
کرامتی، محمدرضا (1382). نگاهی نو و متفاوت به رویکرد مشارکتی، تهران: نشر آئین تربیت.
Bingham, C, (2005). The Hermeneutics of Educational Questening, Philosophy of Education Society of Australasia, Vol 37, No 4, pp 553-565.
Bolstad, Rachel, Gilbert, Jane, and et al. (2012). Supporting future-oriented learning and teaching: A New Zealand perspective, Report prepared for the Ministry of Education, New Zealand Council for Educational Research, Wellington: Ministry of Education.
Castells, M. (2000) The Rise of the Network Society Oxford: Blackwell
Collingwood, R. G. (1970). An autobiography, Oxford: The Clarendon Press. (original work published 1939).
Davies, Tony. (1997). Humanism, London: Routledge.
Developing Students’ Ability to Ask More and Better Questions Resulting from Inquiry-Type Technology Laboratories.
Dewey, John. (1998). How We Think. Boston, Houghton Miflin Company.
Dweck, Carol. (2000). Self Theories: Their Role in Motivation, Personality and Development, Philadelphia, Taylor Francis.
Eisner, E. W. (1994). Cognition and curriculum reconsidered, New York: Teachers College Press.
Fenstermacher, Gary and Jonas Soltis. (1986). Approaches to Teaching, New York: Teachers College Columbia University.
Fosnot, Catherine. (1996). Constructivisim: A Psychological Theory of Learning, York: Teachers College Press.
Freire, P. (1998) Teachers as Cultural Workers: Letters to Those Who Dare Teach, Boulder, Westview Press.
Freire, Paulo (2000). Pedagogy of the Oppressed, Trans. Myra Bergman Ramos, New York: A Continuum Book the Seabury.
Gadamer, H. Georg. (1976). Philosophical Hermeneutics, Berkley: University of California.
Gadamer, H. Georg. (1994). Truth and Method (2nd ed.). J Weinsheimer and D. G Marshall (Trans), New York: Continuum.
Gardner, Howard. (1991). The Unschooled Mind: How Children Think and How Schools Should Teach. New York: BasicBooks.
Gilbert, Jane. (2005). Catching the knowledge wave? The knowledge society and the future of education, Wellington, NZ: NZCER Press.
Harpaz, Yoram. (2005). “Teaching and Learning in a Community of Thinking,” Journal of Curriculum and Supervision, Vol. 20, No. 2, Winter, pp.136-157.
Illich, Ivan (1973). Deschooling Society, Harmondsworth: Penguin.
Kuhn, Thomas (1962). The Structure of Scientific Revolutions. Chicago: University of Chicago Press.
Lave, J. & Wenger, E. (1991). Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, Cambridge: Cambridge University Press.
Lyotard, J-F, (1984). The Post-Modern Condition: A Report on Knowledge Manchester: Manchester University Press.
Meyer, M. (1983). Meaning and reading: A philosophical essay on language and literature, Amsterdam: John Benjamins publishing company.
Nicholls, John. (1989). The Competitive Ethos and Democratic Education, Cambridge, Mass., Harvard University Press.
Oliver, R., Herrington, A., Herrington, J. & Sparrow, L. (1996). Using situated cognition in the design of interactive multimedia-based learning environments, Proceedings of the Japanese Educational Technology Annual Conference, Kanazawa, Japan.
Ormrod, J. E. (1995). Educational Psychology: Principles and Applications, Englewood Cliffs, N.J: Merrill.
Perkins, D. (2009). Making learning whole: How seven principles of teaching can transform education, San Francisco: Jossey-Bass.
Perkins, David, (1992). Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, New York, Free Press.
Perkins, David. (1992). Smart Schools: From Training Memories to Educating Minds, New York: Free Press.
Ross, Michael Elsohn. (2000). Science Their Way. Young Children, pp 63.
Salomon, Gavriel. (1993). Distributed Cognitions: Psychological and Educational Considerations, Cambridge England: New York: Cambridge University Press.
Smith, P. L. & Ragan, T. J. (1999). Instructional design (2nd ed.), Upper Saddle River, NJ: Merrill.
Sternberg, Robert. (1997). Thinking Styles, Cambridge University Press.
Tapscat, Don. (2010). The Impending Demise of the University, retrieved from Edge website: http://www.edge.org/3rd_culture/tapscott09/tapscott09_index.html.
Woolfolk, A. E. (1995). Educational Psychology (6th ed.) Boston: Allyn and Bacon.

بخش دوم: اصول رویکرد تربیتی پرسشمحوری

دانشآموز مقلد اگر پرسشي دريافت كند، به آن پاسخ خواهد داد، دانشآموز خلاق اگر پاسخي دريافت كند، آن را مورد پرسش قرار خواهد داد – ادگار ديل

4-2-1- مقدمه
مفهوم اصل با توجه به زمینههای کاربرد آن در علوم و موضوعات مختلف معانی متفاوتی دارد. وقتی در قلمرو علوم تربيتي از اصل سخن میگوييم، نبايد انتظار داشته باشيم که آن معنایي مشابه با آنچه در علوم محض مطرح است داشته باشد. بلكه، متناسب با ويژگي اين علم، اصل معناي معيني خواهد داشت. ويژگي بارز علوم كاربردي از جمله علوم تربیتی در اين است كه اين علوم، در پي ايجاد تغييرات مطلوب در عرصههاي مختلف هستند. آنچه در اين علوم مورد نظر است، بدست آوردن قواعد كلي براي تعيين و هدايت تغييرات مورد نظر است. بر اين اساس، معناي اصل در علوم كاربردي، قاعده عامهاي خواهد بود كه ميتوان آن را به منزله دستورالعملي كلي در نظر گرفت و از آن به عنوان راهنماي عمل استفاده كرد. اصل در علوم كاربردي، به صورت قضيهاي بيان ميشود كه حاوي بايد است، در حالي كه در علوم نظري و تجربي، به شكل قضيهاي حاوي است اظهار ميشود. بر اين اساس، هنگامي كه از اصول تعليم و تربيت سخن ميگوييم، بايد خود را محدود به بيان قواعدي كنيم كه به منزله راهنماي عمل، تدابير تعليمي و تربيتي ما را هدايت ميكنند (باقري، 1384). در این رابطه از دو گروه اصول میتوان نام برد؛ گروه اول اصولی است که از جهانبینی و ایدئولوژی گرفته میشود و بیشتر در هدفهای تربیت منعکس است. گروه دوم اصولی است که از علوم مربوط به انسان استخراج میشود و غالباً در محتوا و روشهای تربیت بازتاب دارد (کاردان و همکاران، 1380) از نظر آيزنر (1994) در نظريه تربيتي بطور كلي و در نظريه برنامه درسي بطور خاص انديشههاي تجويزي پایه و اساس هستند. تربيت به خودي خود يك عمل تجويزي است، يعني در پي تحقق اهدافي است كه ذاتاً ارزشمند پنداشته ميشوند. بدون چنين ارزشهايي هم تربيت و هم برنامه درسي فاقد سكان هستند. نظريه تجويزي از بيانها و باورهاي كلي تا كوششهاي مفصل براي مستدل ساختن نگرشي درباره اينكه چه چيزي خوب و زيباست امتداد مييابد. از نظر وی در حوزۀ برنامۀ درسی مفاهيم، چهارچوبهاي داوري، چشم اندازها، قاعده تجربي و انديشههاي نظري بصورتهاي مختلف مورد استفاده قرار ميگيرند و با قانونهایی مانند بويل يا بوهر در فيزيك مت
فاوتاند (همان). لذا آنچه در اینجا به عنوان اصول مغفول مطرح میشود، ناظر به باورها و ارزشهایی است که باید در یک رويكرد تربیتی پرسش محور ملحوظ شود.
براي آنكه رويكرد تربيتي مورد نظر، جايگزين رويكرد تربيتي مرسوم پاسخمحور در نظامهاي تعليم و ترييت شود، لازم است تصورات رايج از جريان تعليم و تربيت جاي خود را به تصورات تازهاي بدهند. بر اين اساس ضروري است تغييرات اساسي در نگرشها و انگارههاي تعليم و تربيت به وقوع بپيوندد تا در اثر آن اصول يا هنجارهاي تازهاي براي هدايت تعليم و تربيت خلق شده و به كار بسته شود. البته تغيير در نگرشها و انگارهها با توجه به اينكه محصول يك فرايند طولاني تاريخي و فرهنگي است، امري ساده و سهل الوصول نيست. از اين رو نميتوان از تغيير يك شبه تصورات و انگارهها سخن گفت. بدين ترتيب براي جايگزين ساختن انگارههاي تربيتي مبتني بر پرسشمحوري با انگارههاي تربيتي پاسخمحوري و دستيابي به يك رويكرد مطلوب، وضعيت دشواري خواهيم داشت، زيرا فاصلهاي ژرف ميان انگارههاي موجود و مطلوب وجود دارد. با اين حال بايد گفت؛ اگرچه اين تغييرها دشوار است اما غير ممكن نيست. در اين بخش بر اساس مباحث نظري پژوهش و همچنين مفروضات، انگارهها و هنجارهاي مرتبط با نظريه تربيتي پرسشمحور، برخي از مهمترين اصول ملازم با رويكرد تعليم و تربيت پرسشمحور را از نظر ميگذرانيم تا تصويري روشنتر از مفهوم و مدلول اين نظريه فراهم سازيم.

4-2-2- ارجگذاری به فطرت جستجوگر دانشآموزان
یکی از ویژگیهای کلیدی و اساسی انسان و از جمله وجوه ممیز او از حیوانات که از مبانی تربیت پذیر بودن او به حساب میآید کنجکاو و جستجوگر بودن اوست (کانت، 1368). آدمي از كودكي آميخته با حيرتها و پرسش ها است، چنانكه ساراسون ميگويد: انسان موجودي ذاتاً پرسشگر است. انسانها بر اساس این گرایش ذاتی خود به جستجوگری میپردازند و با وجود همه دشواریها همواره برای فهم اسرار هستي اصرار دارند و از آن لذت میبرند. هرچه پرسشها دشوارتر باشند به همان اندازه به لذت بيشتری دست مييابند. دانشمندان و فيلسوفان كساني هستند كه بيش از ديگران اين ميل به پرسش و کنجکاوی معرفتی را در درون خود زنده نگه داشته و آن را پرورش دادهاند. برای دانشآموزان، طرح پرسشهای خودشان اولین گام به سوی پر کردن شکاف دانشی خود و حل و فصل حیرت و رسیدن به تعادل معرفتی است. پرسش به آنها اجازه میدهد تا درک فعلی خود را از یک موضوع بیان کنند، آن را با ایدههای دیگر مرتبط سازند، و همچنین از آنچه انجام میدهند یا نمیدانند آگاه شوند (چاین و آزبورن، 2008). میتوان گفت نخستین دلیلی که انسانی بودن جهتگیری پرسشمحوری در آموزش و پرورش را مدلل میکند، ویژگی جستجوگر بودن انسان است. به عبارت دیگر حفظ و صیانت و پرورش ویژگی کنجکاوی در سایه تجربیات مدرسهای به قدری حائز اهمیت است که میتوان آن را محور و مبنای سیاستگذاری در نظامهای آموزش و پرورش قلمداد کرد (مهرمحمدی، 1384). بر این اساس اولین اصل نظام تعليم و تربيت برای اتخاد یک رویکرد تربیتی پرسشمحور به رسمیت شناختن این ویژگی پرسشگرانه و جستجوگرانه در دانشآموزان و پرهیز از سرکوب این ظرفیت فطری آنها میباشد. میزان موفقیت نظامهای تعلیم و تربیت در رشد و بالندگی عقلانی و فکری دانشآموزان بستگی به ارجگذاری به این ویژگی دانشآموزان دارد. بنابراین یکي از وظایف خطیر نظامهای آموزش و پرورش ترویج و نهادینه کردن فرهنگ پرسشگری در محیطهای تربیتی از طریق درگیر کردن آنها در فرایندهای اندیشهورزی و پرسشگری است. در واقع احترام به اندیشهها و دیدگاههای کودکان اولین گام برای نهادینه کردن پرسشگری در مدارس است. سخن گفتن از رشد عقلانی، استقلال فکری و پرسیدن پرسشهاي عالمانه و هوشمندانه توسط دانشآموزان، بدون داشتن چنین فرهنگی اگر نگوییم غیر ممکن، دشوار خواهد بود. در واقع همانقدر که توجه به ویژگی پرسشگری در تربیت تعهد درونی دانشآموزان را نسبت به یافتهها و آموختههایشان موجب میشود، غفلت از این ویژگی فطری نیز نتیجهای جز تربیتی سطحی و ناپايدار در بر نخواهد داشت.

4-2-3- فراهم آوردن محیطی امن و آزاد برای پرسشگری
پرسشگری در جامعهای شکوفا میشود که یک بستر امن و قابل اعتماد اجتماعی و فرهنگی وجود داشته باشد. آزادی و امنیت دو ویژگی اصلی فرهنگی و اجتماعی است که در بروز و ظهور یا نزول پرسشگری نقش اساسی ایفاء میکند. پرسشگری در واقع نهالی است که در بستر آزادی و امنیت میروید، میشکفد و به بار

 
دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید