دانلود پایان نامه

پرسشهای نوع انتقادی در مورد یک پدیده خاص که دانشآموزان از طریق انجام یک آزمایش خاص و یا خواندن یک مقاله علمی با آن مواجه میشوند میتواند مانع پرسیدن پرسشهای از نوع حقایق از طرف دانشآموزان شود. وی نشان داد که در آموزش علم فراهم آوردن فرصت پرسشهای انتقادی دارد در افزایش خلاقیت و مهارتهای تفکری سطح بالا موثر است. ایکیونوب (2001) نیز در سخنی مشابه میگوید: دانشآموزان با پرسشگری متون، دیدگاهها، مفروضات و باورها، میتوانند فرایند جستجوگری را یادگرفته و توانایی و عادت تفکر انتقادی را کسب کنند (ص 340). اگر ما میخواهیم دانشآموزان تفکر انتقادی را یاد بگیرند بهترین وسیله برای دستیابی به چنین مهارتی قادر ساختن آنها برای پرسیدن پرسشهای انتقادی است. تفکر انتقادی قوی اغلب مبتنی بر پرسشهایی است که میپرسیم. یک ذهن منتقد در واقع یک ذهن پرسشگر است.

2-3-8- پرسشگری و فراشناخت
بسیاری از آنچه ما به عنوان مهارتهای فراشناختی میشناسیم در واقع مهارتهای پرسشگریاند. به عنوان مثال، پس از خواندن یک متن دانشآموز ممکن است از خودش درباره مفاهیم مورد بحث پرسش کند. پرسشهایی که دانشآموزان را قادر میسازد دانش خود ارزیابی کنند، اینکه آنها چه چیزی میدانند و چه چیزی نمیدانند؛ “هدف یادگیری من چیست؟”، “آیا متن برای من معنی دار است؟” و “آیا به این متن تسلط دارم؟”. اگر او نتواند پاسخ مناسبی به این پرسشها بدهد، ممکن است تصمیم بگیرد دوباره متن را مطالعه کند تا زمانی که از پاسخ به این پرسشها و درک متن اطمینان حاصل کند. همچنین پرسشهایی که هدف آن تنظیم فعالیتهای شناختی و نظارت بر آن است. “آیا به حد کافی برای یادگیری این موضوع تلاش کردهام؟”، “برای به یاد سپردن اطلاعات ارائه شده به چه چیزی نیاز دارم؟” و “چگونه میتوانم اطلاعات جدید را به دانش فعلی خود مرتبط کنم؟”.
مطالعات بسیاری تاثیر و اهمیت پرسشگری در یادگیری را مطرح کردهاند. پژوهشگرانی مانند بیدولف، سیمینگتون و آزبورن (1986) فیشر (1990) پنیک، کرو و بونستتر (1996) بر ارزش پرسشهای دانشآموزان در یادگیری تاکید میکنند. از نظر اشمیت (1993) پرسشهایی که توسط دانشآموزان مطرح میشوند دانش قبلی آنها را فعال کرده، تلاشهای یادگیری آنها را متمرکز میکند، و به آنها کمک میکند دانش خود را بسط دهند. از نظر روزنشاین و همکاران (1996) نیز عمل طرح پرسش توجه دانشآموزان را به محتوا و ایده اصلی متمرکز میکند و نشان میدهد که آیا در واقع محتوا فهمیده شده است؟
شایان ذکر است که این نگاه ابزاری به پرسشگری است که با معنای مورد نظر این پژوهش متفاوت است. اگرچه این موضوع نیز به نوبه خود بسیار مهم و ارزشمند است. اما این پژوهش چنین نگاه ابزارگرایانهای به موضوع پرسشگری ندارد بلکه تمرکز آن به خود فرایند پرسشگری به عنوان یک غایت تربیتی است نه پرسشگری به عنوان ابزاری برای تسهیل یادگیری. به عنوان مثال در پرسشهای متخیلانه هدف یادگیری خاصی که دانشآموز باید به آن تسلط داشته باشد وجود ندارد. بلکه خود این پرسشها ارزشمند است و این پرسشها با هدف دستیابی به محتوا یا متن خاصی ترغیب نمیشوند. بلکه هدف، پرسیدن پرسشهایی است که شاید پاسخی هم نداشته باشند یا پاسخ آنها نیز تولید خود دانشآموز باشد. این مهمترین تمایزی است که ما در رویکرد پرسشگری آن را دنبال میکنیم که آن را از پرسشگریهای مرسوم متمایز میسازد. این پرسشگریهای دانشآموز ساخته با هدف تسلط بر متن، همان هدفی را دنبال میکند که پرسشهای معلم یا پرسشهای پیش بینی شده در متن دنبال میکنند. اهداف از پیش تعیین شده. این یکی از سوء برداشتهایی است که در زمان سخن گفتن از رویکرد پرسش محوری پیش میآید.
تفاوت ظریفی بین اینگونه پرسشها برای فهمیدن با خوانش انتقادی و پرسشگرانه متن وجود دارد. زمانی که یک خواننده پرسشگر متن را میخواند همواره پرسشهایی را روانه متن میکند. خوانش پرسشگرانه متن متفاوت از بکارگیری و تولید پرسش با هدف به یادسپردن و کپی کردن آن در حافظه است. در این نگاه، راهبرد فراشناختی به معنی اطمینان از این کپی کردن است. البته میتوان برداشت متفاوتی از مفهوم فراشناخت ارائه داد که آگاهی ما از دانش ما در زمینههای مختلف و عمق و گستردگی آن را نیز در بر بگیرد. از این رو ما باید نظریه فراشناختی را یک پله بالاتر ببریم و آن را صرفاً ابزاری برای تسلط بر متن در نظر نگیریم. بلکه فهم و تفسیر کلیتری از آن به عمل آوریم، که پرسش درباره دنیای مجهولات را نیز در بردارد، نه صرفاً پرسشهایی که در رابطه با شیوه تسلط یا اطمینان از تسلط ما بر یک متن خاص باشد. آیا من به دانش خاصی نیاز دارم؟ در این برهه خاص آیا من این دانش را دارم؟ در حال حاضر چگونه میتوانم به آن دانش خاص دست یابم؟ آیا اصلاً یاد گرفتن این محتوا و دانش فعلی برای من سودمند است؟ مفروضههایی که این متن ارائه میکند درست است؟ این ها پرسشهایی هستند که متفاوت از پرسشهایی است که در قالب مباحث فراشناختی در راستای تسلط بر متن و محتوا و در ارتباط با یادگیری متن بر آن تاکید میشود. اگرچه تقویت مهارتهای فراشناختی و پرورش خودپرسی بعنوان یک مهارت ارزشمند در دل این رویکرد تربیتی امکان پذیر است اما رویکرد پرسشگری به عنوان نظریه تربیتی فراتر از این موضوعات است. آنچه نگاه ما را متفاوت میکند اهداف و آرمانهایی است که این رویکرد بدنبال آنهاست.

2-3-9- پرسشگری و یادگیری معنیدار
فعال بودن دانشآموز در فرایند یادگیری از مهمترین عوامل تأثیر گذار بر کیفیت و عمق
یادگیری است. داشتن چنین نقش فعالی مستلزم این است که دانشآموزان خود کشف کننده و سازنده دانش خود باشند. یادگیرندگانی که با روش یادگیری فعال به یادگیری میپردازند نه تنها بهتر یاد میگیرند بلکه از یادگیری لذت بیشتری هم میبرند، زیرا آنها به جای اینکه فقط شنونده باشند، فعالانه در جریان یادگیری مشارکت میکنند و خود را مسئول یادگیری خویش میدانند (گاردنر و همکاران، 2008). این فعال بودن هم در عرصه فعالیتهای ذهنی مورد نظر بوده و هم فعالیتهایی ذهنی توأم با تحرکات فیزیکی از جانب دانشآموزان را در بر میگیرد. رویکرد پرسشمحور با ارجگذاری به فرضها و اصول نظریه ساختنگرایی و یادگیری اکتشافی چنین فرصتی را برای ایفای نقش فعالتر دانشآموزان فراهم آورده و یادگیری را از شکل انفعالی خارج میکند. بدین ترتیب دانشآموزان با برخورداری از مجال پرسش کردن و طرح مسئله بیشتر، به یادگیری معنیدارتر و لذا دارای کیفیت بالاتر دست مییابند. زیرا فرصت طرح پرسش از طرف دانشآموز در واقع احساس نیاز به یادگیری و برخورداری از آرامش ناشی از آن را در وی تحریک کرده و نه تنها او را مستعد دریافت پاسخ و بر انگیخته برای یادگیری میکند، بلکه معلومات و اطلاعات مکتسبه چون به پر کردن خلایی در درون او شده است بیگانه و بی معنی تلقی نمیشود و دانشآموز اصطلاحاً نوعی احساس مالکیت نسبت به آموختهها دارد. با برقرار شدن چنین ارتباطی میان دانشآموزان و آموختههاست که باید یادگیری را شخصی شده122، پایدار، عمیق و با کیفیت مطلوب ارزیابی کرد (مهرمحمدی، 1374). بر این اساس باید گفت که پرسشگری یکی از مهمترین و کلیدیترین عوامل برای یادگیری فعال و عمیق محسوب میشود.

منابع
آمدی، عبدالواحد (1373). غررالحکم و دررالکلم، مجموعه کامات قصار حضرت علی (ع)، ترجمه و نگارش محمد علی انصاری قمی، تهران: دانشگاه تهران.
مایرز، چت (1374). آموزش تفکر انتقادی، ترجمه خدایار ابیلی، تهران: انتشارات سمت.
مهرمحمدی، محمود (1374). بررسی ابعاد نظری و عملی تعلیم و تربیت سؤال محور، مجله روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال اول، شماره 2.
مهرمحمدی، محمود (1384). جامعه دانایی محور و نظریه تعلیم و تربیت سوال محور، در کتاب علوم تربیتی، به مناسبت نكوداشت استاد دكتر عليمحمد كاردان، جمعی از مولفان، تهران: انتشارات سمت.
کانت، امانوئل (1368). تعلیم و تربیت، ترجمه غلامحسین شکوهی، تهران: دانشگاه تهران.
فیشر، رابرت (1385). آموزش و تفکر، ترجمۀ فروغ کیان زاده، اهواز: انتشارات رسش.
Berci, Margarete. & Griffith, Bryant. (2005). What Does it Mean to Question? Interchange, Vol. 36/4, 405-430.
Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity, British Journal of Psychology, 45, 180–191.
Biddulph, F., Symington, D. & Osborne, R. (1986). The place of children’s questions in primary science education, Research in Science and Technological Education, 4, 77–88.
Brookfield, S. (1986). Developing critical thinkers, San Francisco, Jossey-Bass.
Callanan, M.A., & Oakes, L.M. (1992). Preschoolers’ questions and parents’ explanations: Causal thinking in everyday activity, Cognitive Development, 7, 213-233.
Chin, C., & Osborne, J. (2008). Students’ questions: a potential resource for teaching and learning science, Studies in Science Education, 44(1), 1–39.
Chouinard, M. M. (2007). Children’s questions: A mechanism for cognitive development, Monographs of the Society for Research in Child Development, 72 (1, Serial No. 286).
Collingwood, R. G. (1924). Speculum mentis or the map of knowledge, Oxford: The Clarendon Press.
Collingwood, R. G. (1970). An autobiography, Oxford: The Clarendon Press. (original work published 1939)
Collingwood, R. G. (2013). An essay on metaphysics, Oxford: The Clarendon Press.
Courage, M. L. (1989). Children’s inquiry strategies in referential communication and in the game of Twenty Questions, Child Development, 60, 877-886.
D’angelo, E. (1971). The Teaching of Critical Thinking, Amsterdam, B. R. Gruner.
Elder, Linda and Paul, Richard (2002). The Miniature Guide to the Art of Asking Essential Questions.
Ferrett. (1997). Peak Performance, Cited in GED 20902: Online Professional Development at http://www.ket.org/ged2002/critical/cr3.htm.
Fisher, R. (1990). Teaching children to think, London: Simon & Shuster.
Frazier, Brandy N. Gelman, Susan A. and Wellman, Henry M. (2009). Preschoolers’ Search for Explanatory Information within Adult-Child Conversation, Child Development, 80 (6): pp 1592-1611.
Gardner, J. N. and Jewler, J. J. Barefoot, B. O. (2008). Your College Experience: Strategies for Success, Cengage Learning.
Greif, M., Kemler Nelson, D., Keil, F., & Gutierrez, F. (2006). What do children want to know about animals and artifacts? Domain-specific requests for information, Psychological Science, 17, 455-459.
Heyman, G., & Legare, C. H. (2013). Social cognitive development: Learning from others, The Oxford Handbook of Social Cognition.
Hickling A.K., & Wellman, H.M. (2001). The emergence of children’s causal explanations and theories: Evidence from everyday conversation, Developmental Psychology, 37 (5), 668-683.
Hoffmann, Banesh and Dukas, Helen. (1973). Albert Einstein – Creator and Rebel, New York: New American Library.
Ikuenobe, P. (2001). Questioning as an epistemic process of critical thinking, Educational Philosophy and Theory, 33(3-4), 325-341.
Kamii, C. (1973). Pedagogical Principles Derived from Piagets’s Theory: Relevance for Educational Practice, in M. Schwebel and J. Ralph (Eds.), Piaget in the Classroom, New York: Basic Books.
Kemler Nelson, D. G., & K. O’Neil. (2005). How do Parents Respond to Children’s Questions about the Identity of Artifacts?, Developmental Science, 8 (6): 519-524.
Litman, J. A. & Pezzo, M. V. (2005). Individual differences in attitudes towards gossip, Personality and Individual

 
دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید