مانند: “این موضوع به این معنی است که …”، مطلبی را به‌ دانشآموزان آموزش می‌دهد. بسیاری از مربیان پیشرفتگرا معتقدند که در استفاده از روش سخنرانی و ارائه مطلب به صورت یکسویه، معلم اقتدار خود را بر دانشآموزان تحمیل می‌کند، در حالی که، در تعامل دیالکتیکی (که‌ مستلزم پرسش و پاسخ است) معلم قاطعیت و قدرت‌ طلبی کمتری اعمال می‌کند. یک پرسش، برعکس یک شرح و توضیح، به دلیل تاکید بر این‌ امکان طرح می‌شود که موضوع ممکن است به گونه دیگری باشد. در حالی که، توضیح و شرح‌ یک مطلب به معنی تأييد آن مطلب است، پرسش به معنی تشکیک در آن است. در واقع، پرسشگری در روابط انسانی نوعی برابری میان پرسشگر و مخاطب پرسش ایجاد میکند. در واقع پرسشگری، امر اجتماعی و گفتگوی جمعی است، اما بیان کردن یکسویه حکومت تک گویی است.
موضوعی که در اتخاذ رویکرد پرسشگری معلم را از اعمال اقتدار بیشتر باز میدارد اذعان به ناکامل بودن دانسته‌های خود است که می‌توان آن‌ را نوعی فروتنی نامید (بینگهام، 2005، ص 561). گادامر در کتاب ‌حقیقت و روش به پرورش‌پذیر بودن این فروتنی از طریق پرسشگری اشاره‌ کرده و میگوید: “از بهترین بینش‌هایی که دیدگاه افلاطون، درباره سقراط، به ما می‌دهد، این است که، برعکس دیدگاه عامه، پرسیدنِ پرسش مشکل‌تر از پاسخ دادن به آن است … فرد برای این‌که‌ بتواند بپرسد، باید بخواهد بداند، و این به معنی آن است که می‌داند که نمی‌داند” (گادامر، 1994، ص 3-262). بنابراین اذعان و آگاهی به نادانی یکی از جنبههای اصیل پرسشگری است. در پرسشگری باید ابتدا تمایلی‌ باشد برای گشودن موضوعی که درباره آن پرسش وجود دارد و در این میل به گشودن‌ موضوع، به ضروت تاییدی وجود دارد که فرد همه ‌چیز را درباره موضوع مورد نظر نمی‌داند. در پرسیدن پرسش، فرد باید “بخواهد” که بداند. از اینرو پرسیدن پرسش در عین ‌حال که به‌ معنی آن است که ما “نمی‌دانیم‌”، تایید نقص و کامل نبودن دانسته‌های ما نیز است.
شایان ذکر اینکه خود پرسش نیز میتواند تبدیل به ابزاری برای اعمال قدرت شود و آن زمانی است که پرسش به عنوان وسیلهای در دست معلم برای اطلاع از مطالبی باشد که از طرف معلم و متن به دانشآموز انتقال مییابد و معلم انتظار دارد که دانشآموزان آنها را بدون هیچ کم و کاستی در زمان پرسش بازگو کنند. این همان موضوعی است که از آن با عنوان پرسشهای غیر حقیقی یاد بردیم. این نوع پرسشها در واقع به منظور فهم معنی و گشودگی موضوع پرسش انجام نمیشود بلکه به نوعی تبدیل به ابزار امتحان و اعمال قدرت میشود. فوکو (1384) امتحان را نگاهی بهنجارساز میداند که کیفیت سنجی، طبقهبندی و تنبیه را امکانپذیر میکند. از نظر وی امتحان در همه سازوکارهای انضباطی آشکارا به صورت آیین در آمده است. در این آیین، امتحان نمایانگر انقیاد کسانی است که به منزله ابژه تلقی شدهاند و نمایانگر ابژه کردن کسانی است که به انقیاد در آمدهاند. در امتحان جفت شدن مناسبات قدرت و مناسبات دانش جلوهای کامل و هویدا مییابد. توجه داشته باشیم که پرسش به منزله امتحان نتیجه اجتنابناپذیر رویکرد انتقال دانش از طرف معلم به عنوان دانای کل است.
بنابراین زمانی‌ که هدف پرسش تایید دانسته‌های فرد پرسشگر یا پرسش از آموختههای قبلی مخاطب که توسط پرسنده آموزش داده شده است باشد دیگر یک پرسش نیست، بلکه یک شبه پرسش یا ناپرسش است. پرسشگری حقیقی، پرسشگری‌ای که‌ می‌تواند موضوع را بگشاید، مستلزم اذعان به ندانستن است. در واقع پرسش با اقرار به نادانی و نقد پیش دانستهها، تحقق می‌یابد. هس51 معتقد است ‌”اذعان به ندانستن‌” برای گشوده بودن و درک عمیق‌تر موضوع‌ ضروری است (هس، 1993، ص 211). اکثر ما پرسشهایی را داریم که‌ خواسته‌ایم پاسخ آن را مطابق آن‌چه از قبل در ذهن داشته‌ایم طوطی‌وار از مخاطب خود بشنویم. در چنین وضعیتی، پرسش‌های ما، پرسش نیستند، بلکه در واقع جمله‌ای استتار شده‌ هستند؛ جمله‌ای که جامه پرسش را پوشیده است. همانطور که گادامر می‌گوید: “کسی که تنها برای اثبات درستی نظر خود و نه برای به دست آوردن بینش، وارد گفتگو می‌شود، به نظر میرسد پرسیدن پرسشها در واقع آسان‌تر از پاسخ دادن به آنها است‌” (گادامر، 1994، ص 263).
در نظامهای آموزشی فرض بر این است که معلم به خاطر اینکه یادگیری را از طرف کودک تسهیل کند باید بیشتر و بیشتر بداند. مسلماً، در چنین مربیانی فروتنی مورد نظر دیده نمی‌شود. همین امر نیز درباره مربیانی صادق است، که‌ دیدگاه سنتی یا تکنیکی دارند. سنتگراها و تکنیکالیستها به جای‌ فروتنی، بر رویکرد‌هایی تاکید میکنند که بر اساس آن معلم ها ‌باید بیشتر بدانند، و لازمه داشتن چنین دانشی، این است که معلم حین آموزش به دانشآموزان، با اطمینان زیادی عمل کند، در حالیکه تحلیل درباره پرسش نشان می‌دهد که این اطمینان در قلمرو تربیت موضوع خوشایندی نیست (بینگهام، 2005، ص 562).

2-1-7- پرسشگری چونان هرمنوتیک
گادامر (1994) دوری بودن فرایند پرسشگری را چنین شرح می‌دهد: “فهم یک پرسش، به معنی پرسیدن آن‌ است. فهم معنی‌، فهم آن به منزله پاسخ به یک پرسش است‌” (ص 375). به سخن دیگر ما زمانی به فهمی از پرسش میرسیم که بتوانیم پرسشمان را با صورتبندی مناسب یک پرسش طرح کرده و بپرسیم، و زمانی ما به معنی موضوعِ پرسش دست مییابیم که بتوانیم پاسخ مناسبی برای پرسش خود داشته باشیم. این دور میتواند بطور مرتب در رابطه با یک موضوع تکرار شود. در واقع هر گونه دستیابی به معنی خو
د فی نفسه در پاسخ به پرسشی است، چه این پرسش به صورت آشکار مطرح شده باشد چه مطرح نشده باشد. فرایند پرسشگری، وقتی به وسیله فردی آغاز شود، که در موقعیت خاصی‌ قرار دارد، مستلزم آن است که دریافت‌کننده پرسش خود را در موقعیت پرسنده پرسش قرار داده و موقعیت خاص پرسنده را تجربه کند. دور پرسشگری بین پرسنده و دریافت کننده دوری را ایجاد می‌کند که در آن همیشه‌ پرسشی، پرسش‌های بعدی را در پی خواهد داشت. در رابطه با دور پرسشگری میتوان چهار رابطه بین طرفین تعامل تشخیص داد. در حالت اول پرسنده و دریافت کننده میتواند هر دو یک فرد باشد، به عبارتی این دور در یک فرد اتفاق بیافتد. در این حالت یک گفتگوی درونی یا بهتر است بگوییم پرسش و پاسخ درونی رخ میدهد، که در آن فرد پیوسته در حالت پرسش و پاسخ بوده و با دادن پاسخ به پرسشهای خود پرسشهای جدیدی را پیش روی خود میبیند. این دور پرسشگری میتواند در رابطه با موضوع خاصی که فرد مشغول آن است انجام شود. این دور پرسشگری بسیار شبیه تعریفی است که افلاطون در رساله سوفیست و رساله تئتتوس (1921) از تفکر ارائه میدهد. وی در سوفیست میگوید: “گفتار و تفکر شبیه هم هستند. فقط اولی یک گفتگوی درونی آرام روح با خودش است، که نام خاص تفکر به آن نهاده میشود” (ص 263). وی در رساله تئتتوس نیز تفکر را “به عنوان گفتگوی درونی روح با خودش درباره هر موضوعی که مورد توجه قرار گیرد” تعریف میکند (ص 189). در واقع در فرآیند تفکر، ما با خودمان مشغول گفت و شنودی درونی هستیم و این تکگویی درونی ما با پرسش همراه است. به عبارتی زمانی که اندیشه میکنیم به پرسشگری و ژرفاندیشی درباره موضوع مورد پرسش مشغول هستیم، چه برای این پرسشها پاسخی داشته باشیم یا نداشته باشیم. بنابراین هیچ اندیشهای را نمیتوان یافت که در متن آن، پرسشی قرار نگرفته باشد. در حالت دوم این رابطه بین دو فرد برقرار است. در واقع پرسشگری در گفتگوی بین دو انسان‌ انجام میشود. در حالت سوم این رابطه بین فرد و یک متن بر قرار است. فرد در جایگاه پرسنده و متن در جایگاه دریافت کننده پرسش قرار دارد. فرد با پرسشهایی که به متن عرضه میکند آن را وادار به پاسخگویی میکند و در واقع آن را به سخن گفتن وادار میکند و بدین ترتیب یک دور پرسشگری بین پرسنده و متن شکل میگیرد. بنابراین تأویل‌ کننده‌ در حکم‌ سوبژه‌ و متن‌ صرفاً‌ ابژه‌ نیست، بلکه‌ میان‌ فرد و متن گفت‌وگویی‌ پرسش‌گرانه‌ برقرار است. طرف گفتگوی فرد در این دیالوگ متن است که در آن متن از تأویل کننده میپرسد و او از متن. گادامر (1994) در این باره میگوید: وقتی متنی موضوعی برای تأویل میشود، پرسشی در برابر تأویل کننده قرار میگیرد که او میکوشد از راه تأویل بدان پاسخ گوید. تأویل اصیل خود را به پرسشی مربوط میکند که متن در برابر او جا داده. فهمیدن متن به معنای فهمیدن این پرسش است. بنابراین برای تأویل کردن متن نخستین شرط، فهمیدن افق معنا یا افق پرسشگری است که در بطن آن جهت معنای متن معین میشود. از نظر گادامر کسی که به دنبال فهم است نخست باید از آنچه در پشت سخنی قرار گرفته پرسش کند. او باید آن متن را به عنوان پاسخی برای پرسشی در نظر بگیرد. اگر ما به پشت آنچه گفته شده برگردیم، ناچاراً باید پرسشهایی بپرسیم فراتر از آنچه گفته شده است. کالینگوود (1970) این موضوع را چنین بیان میکند: یک تاریخ دان یا باستان شناس برای فهم کامل اشیاء یا متنهای تاریخی نه تنها نیاز به شناخت فی نفسه اشیاء یا داشتن یک کپی معتبر از متن دارد، بلکه نیاز به دانستن پرسشی دارد که آن مصنوع بشری یا متن پاسخی به آن است. شما نمیتوانید با مطالعه صرف به معنای اظهارات شفاهی یا مکتوب فردی پی ببرید، حتی زمانی که وی با دستور زبان دقیق و نیت کاملاً صادقانه سخن بگوید. برای یافتن معنای سخن او شما باید بدانید پرسش چیست که گفته یا نوشتههای وی به معنای پاسخی برای آن باشد. در واقع فرد برای فهم درست یک متن باید دریابد آن متن در پاسخ به چه پرسشهایی به مرحله ظهور رسیده است. در حالت چهارم دور پرسشگری بین فرد و سایر هستیها غیر از سه مورد بالا اتفاق میافتد. به سخن دیگر فرد با پرسشگری هر آنچه را که در اطراف اوست به سخن در میآورد. در این حالت دور پرسشگری میتواند بین یک فرد و یک شیء مثل صندلی برقرار باشد. فرد پرسشهایی را روانه صندلی میکند و پاسخهایی را از سمت آن دریافت میکند. اگرچه شیء ساکت است اما به گونهای بسنده پاسخ فرد را میدهد و پرسش وی را بیپاسخ نمیگذارد. این رابطه بسیار شبیه حالت اول یعنی گفتگوی درونی است با این تفاوت که موضوع پرسش بسیار مشخصتر است. این رابطه بین فرد و هر موضوعِ موردِ پرسشی امکانپذیر است، چه این موضوع یک چیز عینی باشد چه یک موضوع معنایی و غیر عینی. به‌ اعتقاد گادامر در مواجهة‌ انسان‌ با یک‌ شیء گونه‌ای‌ خاصی‌ از نسبت من- تو‌ برقرار است‌ و آن‌ عبارت‌ است‌ از این‌ که‌ تو به‌ عنوان‌ چیزی‌ که‌ سخن‌ می‌گوید و پرسش‌ می‌کند مورد نظر باشد. در این‌ نسبت، انسان‌ خود را مالک‌ و مسلط‌ بر شیء مورد فهم‌ و شناخت‌ خود نمی‌داند، بلکه‌ با گشاده‌ نظری‌ اجازه‌ می‌دهد که‌ شیء دیگر با او سخن‌ بگوید و بیشتر، می‌خواهد بشنود تا این‌ که‌ ارباب‌ باشد و می‌خواهد دیگری‌ او را اصلاح‌ کند (پالمر، 1384). از نظر گادامر (1994) زبان از نیات فرد فرد‌ سخن گویان منتج نمی‌شود، بلکه در یک فضای گفتگو با دیگری بروز می‌یابد. همانگونه که گادامر مینویسد؛ “… زبان، ماهیتاً زبان گفتگو است؛ آن خود را تنها در فرایند دستی
ابی به یک فهم بطور کامل تحقق می‌بخشد” (ص 446). بر این اساس زبان، انتقال پیام از یک طرف صحبت به دیگری نیست، بلکه نتیجه عملی تعامل بین افراد است. در واقع زبان همان چیزی است که از طریق قرار گرفتن در درون حرکت رفت و برگشتی تعامل بین ذهنیتها، هستی می‌یابد. به همین‌ ترتیب، یک پرسش نیز تنها در چهارچوب تعاملی افراد با آن پرسش، یک پرسش است (بینگهام، 2002).
در فرایند پرسشگری طرح پرسش با چرخشی بین پرسشگر و دیگری آغاز می‌شود. یک پرسش، بدون شروع یک دور نمی‌تواند پرسیده شود، دوری که‌ در آن، پرسشی به وسیله پرسش دیگری پاسخ داده می‌شود. طبق تحلیل هرمنوتیکی، پرسشگری، دانشآموز و معلم را در یک دور قرار می‌دهد، دوری‌ که، در آن هم معلم و هم دانشآموز، هر دو، پرسشگر پرسش هستند و دانشآموز از منفعل بودن خارج‌ می‌شود (گایلر52، 2006). در چنین موقعیتی، این تنها معلم نیست که پرسش می‌کند و دانشآموز به‌ آن جواب می‌دهد، بلکه هر پاسخی از طرف دانشآموز، تلاشی است تا پرسش با او سخن بگوید و چنین پاسخی،

 
دسته بندی : پایان نامه ها

دیدگاهتان را بنویسید